Για τα πρότζεκτ (…μας νοιάζει;)

Το παρακάτω κείμενο δημοσιεύτηκε στο AV στις 16/9/2012

Απλές επισημάνσεις…
Πέρσι εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στα ανανεωμένα προγράμματα της α΄ λυκείου. Οι εκπαιδευτικοί με γνώμονα τον οδηγό που τους δόθηκε και διεκπεραιωτικές ενημερώσεις που βαφτίστηκαν και πάλι επιμορφώσεις κλήθηκαν να τα φέρουν σε πέρας. Η προσπάθεια ολοκληρώθηκε αλλά για άλλη μια φορά τίποτα μα τίποτα δεν αποτιμήθηκε. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Φέτος το «μάθημα» εισάγεται και στη β΄ λυκείου. Οι παλινωδία του υπουργείου οδήγησε και πάλι σε σύγχυση. Ποιοι πρέπει να πάρουν πρότζεκτ, πόσα ο καθένας, πόσες ώρες, πόσοι θα διδάσκουν σ’ ένα τμήμα. Βγαίνουν προγράμματα στα σχολεία, αναιρούνται μετά από νέες διευκρινίσεις και τανάπαλιν. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Όλοι ξέρουμε ότι η ερευνητική εργασία προϋποθέτει πρωταγωνιστικό ρόλο για τους μαθητές και περιφερειακό ρόλο για τους εκπαιδευτικούς. Η λογική του πρότζεκτ θέλει τους μαθητές «μικρούς ερευνητές» και τους εκπαιδευτικούς καθοδηγητές που δίνουν διεξόδους σε προβλήματα, εποπτεύουν και οργανώνουν. Τι απ’ όλα αυτά μπορεί να ισχύσει όταν τα πρακτικά εμπόδια διαδέχονται το ένα το άλλο; Ας πούμε κάποια τμήματα θα έχουν δύο υπεύθυνους καθηγητές που μπορούν να μοιραστούν και τη δουλειά που προκύπτει ενώ άλλα μόνο έναν. Πώς ξεκινά και πώς πορεύεται μια έρευνα σ’ ένα σχολείο όπου το πρότζεκτ λειτουργεί σε ζώνη με 7 ή 8 τμήματα; Πώς μοιράζονται οι ώρες χρήσης των υπολογιστών; Κι όταν αυτοί δεν ανταποκρίνονται; Ο φόρτος που δέχονται είναι τεράστιος και ο υπεύθυνος του εργαστηρίου δεν προλαβαίνει πάντοτε να παρεμβαίνει όταν χρειάζεται. Πώς αντιμετωπίζεις την αμηχανία και τη ματαίωση του προγραμματισμού; Τι γίνεται με τις εκτυπώσεις και τις φωτοτυπίες; Ήδη οι διευθυντές ζητούν και ξαναζητούν οικονομία στο αναλώσιμο υλικό. Η βιβλιογραφία πού θα βρεθεί με κλειστές τις βιβλιοθήκες; Η έρευνα προϋποθέτει επίσης και αυτοψία και επομένως εξόδους από το σχολείο ή ακόμα και οργάνωση κοντινών εκδρομών. Έγιναν; Θα γίνουν; Πώς; Ποιος αναλαμβάνει την ευθύνη να τις εγκρίνει; Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

…κι ένα συμπέρασμα
Σ’ ένα σχολείο με απαρχαιωμένη δομή, με οικονομικά προβλήματα που γονατίζουν, με παρωχημένους προσανατολισμούς, εξετασιολάγνα λογική και μ’ ένα ωρολόγιο πρόγραμμα -κορσέ, η εφαρμογή του πρότζεκτ μοιάζει στην καλύτερη περίπτωση άλλοθι. Στη χειρότερη, γι’ άλλη μια φορά, πετάει την ευθύνη στους εκπαιδευτικούς να βγάλουν το φίδι απ’ την τρύπα. Να επιδείξουν αποτελέσματα(1). Εκπαιδευτικοί πασπαρτού, για όλες τις δουλειές, απαξιωμένοι, με κουπόνια συσσιτίων(2) πλέον, συμπληρώνουν απλώς ωράρια σε στοιβαγμένες αίθουσες ποντάροντας στην τύχη και στο φιλότιμο. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Το πρότζεκτ, όπως εμφυτεύτηκε, μοιάζει περισσότερο με δούρειο ίππο για ν’ αξιολογούνται με τρόπο οριζόντιο έκθετοι οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων. Κι αυτό καλό είναι να μας νοιάζει.


Η ιερή αγελάδα των Πανελληνίων

Το παρακάτω κείμενο δημοσιεύτηκε στο AV στις 22/5/2013

«Αποδέχομαι το δικαίωμα των κινητοποιήσεων και των απεργιών αλλά όχι τώρα την περίοδο των πανελληνίων εξετάσεων». Το ακούσαμε πολλές φορές. Ακούσαμε και πιο… προωθημένες προτάσεις όπως  τη συνταγματική απαγόρευση των απεργιών κατά τη διάρκεια των πανελληνίων!
Η συζήτηση και η αντιπαράθεση που γέννησε η συγκυρία άνοιξε πολλά θέματα. Αποκάλυψε όμως με ιδιαίτερα βίαιο τρόπο και μια διάσταση των πανελληνίων που φαίνεται πως από συνήθεια είχε ατονήσει: την ιερότητά τους!
Τα στραβά και τα ανάποδα του συγκεκριμένου διαγωνισμού που ευφημιστικά και υποκριτικά τον αποκαλούμε «εξετάσεις» τα έχουν διαπιστώσει μάλλον όλοι. Στρεβλώσεις που διαχέονται σε όλο το εύρος της εκπαίδευσης από το δημοτικό ως το γυμνάσιο. Ασκησιολαγνεία και παπαγαλία από νωρίς «γιατί τα παιδιά πρέπει να είναι εξοικειωμένα όταν έρθει η ΩΡΑ!». Εξετάσεις και ξανά εξετάσεις «για να μη βρεθούν προ εκπλήξεως στην τελική αναμέτρηση». Βοηθήματα και φωτοτυπίες «γιατί τα σχολικά βιβλία δε φτάνουν». Ύλη «που πρέπει να βγει για να μην έχουν κενά στο ΤΕΛΟΣ». Σχολεία άδεια από τους μαθητές της γ΄ λυκείου τον τελευταίο μήνα «γιατί έχουν επαναληπτικά διαγωνίσματα στο φροντιστήριο». Απέναντι σ’ αυτά τα τείχη είναι πολύ λογικό να μην έχουν καμία τύχη ούτε νέα προγράμματα σπουδών ούτε νέες παιδαγωγικές πρακτικές. Και μάλλον είναι ένας βασικός λόγος που άρον άρον αποσύρονται ή φυλλορροούν και καταργούνται στην πράξη.
Μην ξεχνάμε επίσης ότι η ταύτιση της εκπαίδευσης με τις πανελλήνιες είναι τέτοια που όλες οι λεγόμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σχετίζονταν με (μάλλον επουσιώδεις) αλλαγές στη διεξαγωγή του διαγωνισμού. Όποιος υπουργός παιδείας σεβόταν τον εαυτό του έπρεπε να προβεί και σε μια αλλαγή. Αλλαγές άλλοτε ανέξοδες, άλλοτε πολυέξοδες, που ανανέωναν την αγορά, γραφειοκρατικές, ευπροσάρμοστες και με αποδέκτες σχεδόν τους πάντες, τωρινούς κι επόμενους.
Αλλά το προσκύνημα στη «μεγαλειότητα» των πανελληνίων αφορά και τη ζωή έξω από το σχολείο. Στις γειτονιές τα μικρότερα παιδιά πρέπει να αποσύρονται κάπου μακριά από κει που διαβάζει κάποιος υποψήφιος και οι τηλεοράσεις πρέπει να παίζουν χαμηλόφωνα για να μην ενοχλούν. Εκλογικές αναμετρήσεις (η πιο ιερή στιγμή της δημοκρατίας όπως κάποιοι λένε) αναβάλλονται αν τυχόν συμπέσουν με τις πανελλήνιες. Έντυπα και ηλεκτρονικά μέσα προσφέρουν «βοήθεια» με ένθετα ασκήσεων και προσομοιωμένων διαγωνισμάτων. Ψυχολόγοι, διατροφολόγοι και κάθε είδους αγχολυτολόγοι δίνουν τις συμβουλές τους για την επιτυχία. Ειδικές ρυθμίσεις στην κυκλοφορία των Μέσων μαζικής Μεταφοράς, ειδικά δρομολόγια πλοίων ή λεωφορείων ώστε να διευκολυνθεί η μετακίνηση των υποψηφίων και πολλά άλλα.
Μ’ άλλα λόγια αυτό που έχουμε μπροστά μας κάθε χρόνο τέτοια εποχή δεν είναι παρά η «ενσάρκωση» ενός υπερβατικού θεσμού, μιας ιερής αγελάδας που η θεοκρατική της ιερότητα πλανάται όλο το προηγούμενο διάστημα μέσα και έξω από τα σχολεία, καθορίζει στάσεις και συμπεριφορές, οικονομικές και εκπαιδευτικές προτεραιότητες, καταξιώνει ή απαξιώνει δασκάλους  και μαθητές, οργανώνει την οικογενειακή μας ζωή. Είναι σαφές λοιπόν ότι αυτή τη θεολογική, υπερβατική δύναμη των πανελληνίων χρησιμοποίησε η κυβέρνηση για να περάσει τον αυταρχισμό της. Ήταν σίγουρη ότι η κοινωνία δεν θα ανεχόταν την «ύβρη», τη «βλασφημία» έναντι του τοτέμ που προσκυνούν όλοι.
Αν όμως - όπως λένε - η κρίση είναι ευκαιρία να επαναπροσανατολίσουμε το μέλλον μας και κυρίως αυτό των παιδιών μας ίσως είναι η στιγμή να μιλήσουμε και να αποφασίσουμε για την τύχη αυτής της μουμιοποιημένης ιερής αγελάδας όπως και των ενδοσχολικών προσομοιώσεών της. Αν απελευθερωθούμε ως κοινωνία από τα δεσμά της θεοκρατικής τους ιερότητας τότε θα μπορούμε ίσως να κουβεντιάζουμε όχι μόνο για την ουσία διεκδικήσεων και δικαιωμάτων αλλά κυρίως για το σχολείο που θέλουμε. Αν από την άλλη προτιμούμε να τις χρησιμοποιούμε ως μέτρο «αξίας» εκπαιδευτικών και μαθητών τότε ας μην καμωνόμαστε ότι μας νοιάζει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και ας αποδεχτούμε ότι στη ζούγκλα του κοινωνικού αυτοματισμού θα κυριαρχούν οι εκβιασμοί της πολιτικής και μιντιακής εξουσίας σε βάρος όλων. Κυρίως των παιδιών μας.

Η επιμόρφωση ως ποινή

Το παρακάτω κείμενο δημοσιεύτηκε στο tvxs στις 27/5/2014

Η αξιολόγηση στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς φαίνεται ότι είναι από τα πράγματα που με τον ένα ή άλλο τρόπο θα μείνουν όποια κι αν είναι η εξέλιξη στην κεντρική πολιτική σκηνή. Μάλλον λείπει αυτός που θα πάρει την πολιτική ευθύνη για το αντίθετο. Πάντως, οι υποστηρικτές (και μην το ξεχνάμε, καλά αμειβόμενοι) του εγχειρήματος παλεύουν ασθμαίνοντας να πείσουν ότι τα κριτήρια και οι παράμετροι της αξιολόγησης έχουν  παιδαγωγική αξιοπιστία, εκπαιδευτικό προσανατολισμό, γνωσιακό περιεχόμενο και έγνοια για τα παιδιά.  Μ’ ένα συνοθύλευμα μετρήσεων (έχουν γεμίσει φωτοτυπίες ερωτηματολογίων τα σχολεία) αγωνιούν να δείξουν ότι η προσέγγιση είναι πολύπλευρη. Ωστόσο μια απλή ματιά μπορεί  εύκολα να επιβεβαιώσει ότι όλα όσα μετριούνται έχουν αφετηρία λογιστική και καταλήγουν σ’ έναν εκπαιδευτικό αναλώσιμο, ανασφαλή και με εργασία ελαστικοποιημένη. Αλλά αυτά έχουν συζητηθεί πολλές φορές κι ο καθένας έχει πια σχηματίσει εικόνα.
Εκείνο όμως που κάνει εντύπωση είναι ο τρόπος που επιλέγεται να αντιμετωπιστεί ο «ελλιπής» εκπαιδευτικός. Και η λύση που δίνεται είναι βέβαια η επιμόρφωση. Θα είναι υποχρεωμένος να περάσει από επιμορφωτικές δομές που ΘΑ συσταθούν για να ξανακριθεί.  Μ’ άλλα λόγια ο νόμος για την αξιολόγηση χρησιμοποιεί την επιμόρφωση σαν ποινή. Φαντάζομαι συναδέρφους να δυσκολεύονται να ομολογήσουν ότι παρακολουθούν την επιμόρφωση για να μην αποκαλύψουν ότι κρίθηκαν «ελλιπείς». Όπως ο μαθητής που με συστολή απαντά ότι έμεινε για Σεπτέμβρη. Η επιμόρφωση αυτού του τύπου μοιάζει περισσότερο με σχολείο «συμμόρφωσης» για τους «παραστρατημένους» που συνοδεύονται με το στίγμα της «έλλειψης». Αποτέλεσμα: επιμόρφωση ίσον συμμόρφωση. Τιμωρητική λοιπόν η διαδικασία για να αξιολογήσει και να κατηγοριοποιήσει. Πολύ μακριά δηλαδή από βασικές παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αρχές αλλά πολύ κοντά σε τεϊλορικές πρακτικές.
Μα καλά, θα πει κάποιος, δεν χρειάζεται η επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς; Η απάντηση είναι αυτονόητη: Είναι επιβεβλημένη και πρέπει να είναι καθολική. Περιοδική και συστηματική. Οργανικά δεμένη μ’ αυτό που συμβαίνει στο σχολείο. Θα έπρεπε να είναι το κύριο μέλημα μιας πολιτείας που θέλει να δώσει κίνητρα στους ανθρώπους που συνεργάζονται με τα παιδιά. Μια επιμόρφωση που θα ανανεώνει το ενδιαφέρον  του εκπαιδευτικού και θα του επιτρέπει να αισθάνεται αυτόνομος στις δοκιμές που κάνει σε διαφορετικά σχολεία και διαφορετικά μαθητικά περιβάλλοντα. Που θα υποστηρίζει την καινοτομία, όπως ο ίδιος με τους συναδέρφους του την αναζητά, και θα τον καλύπτει επιστημονικά. Που θα του δίνει τα εργαλεία να τολμά να ξεφύγει από τις βεβαιότητές του, να δοκιμάζει χωρίς φόβο απέναντι στη ιεραρχία. Που θα του δείχνει εμπιστοσύνη και θα καλλιεργεί την αυτοπεποίθησή του και όχι ανασφάλειες και συμπλέγματα κατωτερότητας. Που θα συνδέει το θεσμό του συμβούλου με το περιεχόμενο της διδακτικής πράξης χτίζοντας σχέσεις εμπιστοσύνης και συνεργασίας και δεν θα τον μετατρέπει σε επιθεωρητή. Που θα ρίξει γέφυρες ανάμεσα στην πανεπιστημιακή έρευνα και τη σχολική πραγματικότητα με συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Αναγκαία συνθήκη όμως είναι κάτι τέτοιο να συνοδευτεί - μεταξύ άλλων - και με την κατάργηση των απανωτών κλειστών εξεταστικών φίλτρων που επικαθορίζουν τελικά το διδακτικό παράδειγμα και απαξιώνουν τις περισσότερες φορές καινοτόμες προτάσεις ακόμη κι αν προέρχονται από την ίδια την πολιτεία (μια αντίφαση την οποία δεν πρόκειται να λύσει καμιά αξιολόγηση κανενός εκπαιδευτικού). Γιατί αν αυτά τα φίλτρα παραμείνουν, η επιμόρφωση ή θα γίνει η επίσημη πηγή εξεταστικοκεντρικών διδακτικών προτάσεων (κάτι σαν αξεσουάρ της τράπεζας θεμάτων) ή στην καλύτερη περίπτωση μάταιο βάρος για τους εκπαιδευτικούς.

Η επιμόρφωση λοιπόν δεν μπορεί να προσφέρεται σαν ευκαιρία(;) ή ποινή για να μη χάσει ο εκπαιδευτικός τη δουλειά του. Η επιμόρφωση θα πρέπει να είναι πολλές ευκαιρίες για να διαπιστώνει τα όριά του, να αναθεωρεί, να μαθαίνει, να δοκιμάζει, να συνεργάζεται. Να ορίζει τη μάθηση για τον ίδιο και τα παιδιά με όρους ελευθερίας και όχι υπακοής και πειθαρχίας. Επιμόρφωση δηλαδή που τον καθιστά περισσότερο εκπαιδευτικό και λιγότερο υπάλληλο. Σε μια τέτοια περίπτωση οποιαδήποτε αξιολόγηση είναι περιττή.

Για μια προσπάθεια ακόμη...

Το κείμενο που ακολουθεί δημοσιεύτηκε στο διαδικτυακό περιοδικό Χρόνος. Γράφτηκε σε συνεργασία με δύο καλούς φίλους και συναδέρφους, τη Χριστίνα Παπαγγελή και το Βασίλη Συμεωνίδη.

Η συζήτηση γύρω από το σχολείο και τους πολίτες που θα θέλαμε να προετοιμάζει μοιάζει να επαναλαμβάνεται εδώ και πολλά χρόνια. Άλλωστε οποιαδήποτε κουβέντα και πολιτική πρακτική αφορά τη ρύθμιση της σχολικής ζωής και γνώσης, από μόνη της μας οδηγεί στους πολίτες που θέλουμε να φτιάξει το σχολείο. Σήμερα όμως, στην πραγματικότητα, μια κοινωνία σε κρίση καλείται να μιλήσει για ένα σχολείο σε κρίση και πώς μπορεί αυτό να καθοδηγήσει τους νέους ανθρώπους να διαμορφώσουν μια άλλη πολιτική υπόσταση που να ξεπερνά τις αγκυλώσεις και να δίνει προοπτική στις επόμενες δεκαετίες. Επομένως, είναι αναπόφευκτα μια συζήτηση με αναδρομές στο παρελθόν, με αυστηρή πολιτική κριτική, αιχμές, αυτοκριτική στάση για μας τους εκπαιδευτικούς και έντονη αγωνία για την τύχη και τις προοπτικές των παιδιών που αναζητούν διέξοδο από μια παρωχημένη σχολική πραγματικότητα.

Αυτό που η κρίση αναδεικνύει ακόμη πιο έντονα πλέον μέσα στη σχολική αίθουσα είναι η παθητικότητα και ένα αίσθημα ηττοπάθειας, η ματαιωμένη επιθυμία να αυτενεργήσουν οι μαθητές και να αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στη γνώση και στα πράγματα. Καθηλωμένοι για ώρες μέσα σε στεγνές και απρόσωπες αίθουσες, οι νέοι καλούνται να ακούν και να αναπαράγουν χωρίς πρακτικά να δημιουργούν, χωρίς να μπορούν να προτείνουν, χωρίς πρωτοβουλίες και δοκιμές, χωρίς συμμετοχή που να προκαλεί αλλαγές στη ρουτίνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή χωρίς σχολική ζωή. Με ένα μοντέλο μετωπικό και αυστηρά ιεραρχημένο που στηρίζεται στην αποστήθιση και στη δικαίωσή της μέσα από αλλεπάλληλες εξετάσεις καλούμαστε να διαμορφώσουμε πολίτες. Η αντίφαση είναι ξεκάθαρη. Για μας τους εκπαιδευτικούς γίνεται ακόμη πιο σκληρή όταν προσπαθούμε να συζητήσουμε με τους μαθητές μας για έννοιες όπως δημοκρατία, συμμετοχή, πολίτης και διαπιστώνουμε τη δυσκολία να συνειδητοποιήσουν το περιεχόμενό τους. Και τότε μαθήματα όπως η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Ιστορία ή η Φιλοσοφία κλείνουν ειρωνικά το μάτι και επιβεβαιώνουν την παθητικότητα του σχολικού μοντέλου.

Μεγαλύτερος εχθρός φαντάζει πολλές φορές ο φόβος και η έλλειψη αυτοπεποίθησης και εμπιστοσύνης· δεν εντοπίζεται μόνο στο σχολείο, αλλά ίσως έχει την πρώιμη αφετηρία του εκεί. Φόβος για τους βαθμούς, φόβος για τις εξετάσεις, φόβος για την αποτυχία, φόβος για την ενδεχόμενη ματαιότητα της προσπάθειας και κυρίως φόβος για τη ζωή μετά το σχολείο. Συχνά εμφανίζεται σαν το μοναδικό κίνητρο υπακοής και προσαρμογής στις απαιτήσεις του σχολείου. Ιδιαίτερα από τη στιγμή που τα παιδιά μεγαλώνοντας απομυθοποιούν πολλούς από τους διακηρυγμένους στόχους του. Φοβισμένοι πολίτες λοιπόν; Άλλη μια αντίφαση. Κι αν ο φόβος μοιάζει υπερβολή, δύσκολα θα αρνηθεί κάποιος που έρχεται σε επαφή με τους μαθητές καθημερινά την έλλειψη αυτοπεποίθησης αλλά και την έλλειψη εμπιστοσύνης προς τον ίδιο τον σχολικό θεσμό. Στάση που προβάλλει ισχυρότερη όταν αυτή η διαδρομή φτάνει προς το τέλος της. Εκεί η παρέμβασή μας γίνεται πιο ουσιαστική και ξεπερνά τα όρια της διεκπεραίωσης. Αλλά και όταν φαίνεται στα μάτια των παιδιών ότι το στοίχημα κερδίζεται, υπάρχει πάλι η αγωνία μήπως όλα μείνουν μια μεμονωμένη προσπάθεια που θα σβήσει από δυνάμεις ισχυρότερες έξω από τη σχολική αίθουσα.

Βεβαίως υπάρχει συνείδηση της ευθύνης να συνεχίσουμε στην ίδια κατεύθυνση, αλλά πάντα η αγωνία για το αποτέλεσμα που δεν έρχεται φέρνει θλίψη και μειώνει το κουράγιο. Άλλωστε γραφειοκρατικές δεσμεύσεις, η εμμονή στο αντικείμενο, η συμβατική προτεραιότητα να διεκπεραιωθεί η ύλη, η ανταγωνιστική βαθμολογία και η μέγγενη των εξετάσεων αφαιρούν πολύτιμο χρόνο ώστε να αναδειχτούν οι μαθητές ως υποκείμενα συνεργασίας τόσο μεταξύ τους όσο και μ’ εμάς τους δασκάλους τους. Κι έτσι επανέρχεται το ερώτημα πώς να αντιμετωπιστεί η νεανική απογοήτευση, η στροφή των μαθητών σε στάσεις και συμπεριφορές που κινούνται σε μια ιδιωτική αντίληψη για τον κοινό βίο, η καταφυγή σε εύκολες και ανιστόρητες απαντήσεις για τα ζητήματα που θέτει η κρίσιμη συγκυρία κατά την οποία ολοκληρώνουν την προσωπικότητά τους και διαμορφώνουν την ταυτότητά τους σε σχέση με τα οξυμμένα πολιτικά προβλήματα της εποχής.

Στην αναζήτηση γύρω από αυτά τα θέματα εύλογα στρεφόμαστε όλοι και στην πρόσφατη μεταπολιτευτική ιστορία της εκπαίδευσης. Σε μια περίοδο που έδειξε να ανοίγει παράθυρα δημιουργικότητας και συνεργασίας κυρίως μέσα από προγράμματα πολιτισμού, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τοπικής ιστορίας ή της ευέλικτης ζώνης και καινοτομίες όπως οι σχολικές βιβλιοθήκες, οι ερευνητικές εργασίες, η χρήση νέων τεχνολογιών και ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος δουλειάς. Ένα πεδίο που φωτίστηκε από πολλές πρωτότυπες και ουσιαστικές παρεμβάσεις δασκάλων και μαθητών. Ωστόσο φάνηκε ότι όλα αυτά αντί να λειτουργήσουν σαν δούρειος ίππος απέναντι στο ασφυκτικό πλαίσιο που περιγράψαμε, ώστε να αλλάξουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα και να δώσουν άλλη προοπτική, τελικά λειτούργησαν στο περιθώριο –και πετσοκομμένα πια εξακολουθούν να λειτουργούν– σαν άλλοθι εκσυγχρονισμού ή σαν δίοδος για την απορρόφηση ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων.

Τι πήγε λοιπόν στραβά; Για ποιους λόγους έμειναν αναξιοποίητες όλες αυτές οι ευκαιρίες; Πού οφείλεται η δυσπιστία να υιοθετηθούν ως διευρυμένες εκπαιδευτικές πρακτικές; Είναι άραγε ευθύνη των εκπαιδευτικών που καλούμαστε να τις εφαρμόσουμε; Και πώς μπορούμε να παλέψουμε την αντίφαση σε σχέση με τον σκληρό πυρήνα του εκπαιδευτικού πλαισίου; Πολλές από αυτές τις εκπαιδευτικές πρακτικές αναιρέθηκαν ή βρίσκονται υπό αίρεση μέσα από μια αντιμεταρρυθμιστική προσπάθεια που προβάλλει την ανταγωνιστικότητα μαθητών, δασκάλων και σχολείων σαν λύση στο αδιέξοδο της κρίσης. Προσδίδει μ’ άλλα λόγια ποσοτικά γνωρίσματα σε μια διαδικασία που έχει ποιοτικά χαρακτηριστικά. Άλλη μια αντίφαση λοιπόν.


Εδώ, σε τέτοια ερωτήματα συνήθως κολλάμε..., αλλά δεν έχουμε επιλογές και ξαναπιάνουμε το νήμα για μια προσπάθεια ακόμη.

Χριστίνα Παπαγγελή, Βασίλης Συμεωνιδης, Σωτήρης Γκαρμπούνης

Ο Αντώνης Λιάκος στη Δράμα

Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων ν. Δράμας οργανώνει δύο ομιλίες με καλεσμένο τον καθηγητή Ιστορίας στο ΕΚΠΑ Α. Λιάκο. Η πρώτη θα γίνει στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του δημαρχείου στις 13 Δεκεμβρίου 2013 και ώρα 6.30 μμ. Θέμα της: "Τι πολίτες θέλουμε να προετοιμάζει το σχολείο;". Η δεύτερη θα πραγματοποιηθεί στη μικρή αίθουσα του δημοτικού ωδείου το Σάββατο 14 Δεκεμβρίου 2013 στις 10.30 πμ. Θέμα της: "Θεωρία της Ιστορίας, γιατί μας ενδιαφέρει."

Ένα τρέιλερ των ομιλιών στο κανάλι του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας.

Επικοινωνία στο σχολείο (Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου)

Η παρακάτω δοκιμή προέκυψε ως υλικό από το αφιέρωμα του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας στον Α. Β. Μουμτζάκη ( Το υλικό έχει αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της Β΄βάθμιας Διεύθυνσης Δράμας). Σε μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με το έργο του χρησιμοποιούνται αποσπάσματα από κείμενά του συνοδευόμενα από ασκήσεις σχετικές με την ύλη που διδάσκονται οι μαθητές στη Γλώσσα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο αφορά τη Α΄ τάξη.


Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η νέα γλωσσολογία αντίθετα με την παραδοσιακή μελέτη της γλώσσας μάς έμαθε πως η βασική λειτουργία του λόγου, η επικοινωνία, θεωρεί —αυτονόητα— ως κύριο πρόσωπο για την ομιλία, για τη δημιουργία λόγου, και τον αποδέκτη, όχι πια μόνο τον πομπό. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο. Ο μαθητής χρειάζεται όχι μόνο να μάθει να μιλάει και να διαβάζει για να τον ακούσουν οι άλλοι, αλλά να μάθει να ακούει και τους άλλους.
Ο προφορικός άλλωστε λόγος ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν υπήρξε ποτέ παλαιότερα και σχεδόν και ως τώρα ένας πολύ βασικός ούτε πάντοτε επιδιωκόμενος στόχος. Η εκπαίδευσή μας ήταν και παραμένει και σήμερα εκπαίδευση κυρίως του γραπτού λόγου. Και αυτό δεν αναφέρεται μόνο στα θέματα τα διοικητικά ή τα νομοθετικά, π.χ. εφαρμογή παλαιότερων διαταγμάτων για εκπαιδευτικά πράγματα που άλλαξαν ωστόσο στόχους, ή στη γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών κτλ. Αλλά αναφέρεται κυρίως στην υπερβολική πεποίθηση πολλών δασκάλων —και μαθητών— για την αποκλειστική σημασία και αξία του γραπτού λόγου, όπως φαίνεται συχνά στη σχολική πράξη.
Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία ή κάποτε μόνο ως επιδίωξη να μάθουν οι μαθητές —αν δεν ξέρουν— να «διαβάζουν», όπως λέγεται για τους αναλφάβητους, δηλαδή να γνωρίσουν τα γράμματα και τους συνδυασμούς τους —κάτι που επιδιώκουμε από την αρχή στο δημοτικό σχολείο. Η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο είναι αποκλειστική, όχι απλώς μια προτεραιότητα.
Είναι χαρακτηριστική γι’ αυτό η απάντηση που δίνεται συχνά στους σχολικούς συμβούλους στο γυμνάσιο, όταν ρωτούν για μια τάξη «πώς πάνε οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα». Η πρώτη απάντηση τις περισσότερες φορές —και όχι μόνο από νέους καθηγητές— είναι: «Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία». Η ορθογραφία φαίνεται, χωρίς να είναι παράξενο, ως η πρώτη, κάποτε και αποκλειστική, απαίτηση γλωσσικής παιδείας.
Α. Β. Μουμτζάκης, Τα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα» για το γυμνάσιο (παρατηρήσεις και προτάσεις διδασκαλίας), 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Θεσσαλονίκη, 1996

Παρατηρήσεις*:

  1. Ποιον τίτλο θα βάζατε στο κείμενο;

  1. Από πού συμπεραίνει ο συγγραφέας ότι η εκπαίδευση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον γραπτό λόγο; Να απαριθμήσετε στο κείμενο τις αποδείξεις που επικαλείται.

  1. Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζεται έμμεσα ένας διάλογος ανάμεσα στο σύμβουλο και τους καθηγητές. Προσπαθήστε να ζωντανέψετε αυτόν το διάλογο περιγράφοντας σαν σκηνοθέτης τα στοιχεία εκείνα που λείπουν από το κείμενο: πώς φαντάζεστε δηλαδή ότι έθεσε την ερώτηση ο σύμβουλος και πώς απάντησαν οι καθηγητές (χειρονομίες, γκριμάτσες, επιτονισμός της φωνής, ύφος, στάση/κίνηση σώματος).
  2. γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών: Ισχύει ακόμα αυτό ή έχει αλλάξει; Πού οφείλεται κατά τη γνώμη σας η μεγάλη δύναμη του γραπτού λόγου στο σχολείο;

  1. Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία: Επιλέξτε τη σωστή απάντηση.
Η πρόταση αυτή είναι
α. απλή και επιφωνηματική
β. επαυξημένη και αποφαντική
γ. ελλειπτική και αποφαντική

  1. εκπαίδευση, (να) μάθει, ακούσουν: να προσθέσετε το κατάλληλο επίθημα-κατάληξη από αυτά που ακολουθούν ώστε να προκύψουν νέες παράγωγες λέξεις. –μα, -τος, -ικός

  1. ασήμαντη, επιδίωξη, παραμένει: με ποια προθήματα προέκυψαν αυτές οι παράγωγες λέξεις;

  1. Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία: να μεταφέρετε την πρόταση στο παρελθόν.

  1. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο: ποιος θα ήταν ο κατάλληλος χρόνος του ρήματος αν η πρόταση έλεγε:
Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας .............................στο αυριανό μας μάθημα.

  1. Ο καθηγητής που διδάσκει γλώσσα έχει την πρόθεση να αποφασίσετε εσείς αν θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά τα ορθογραφικά σας λάθη στα γραπτά που του δίνετε. Η συζήτηση γίνεται μεταξύ σας στην τάξη με παρεμβάσεις και του ίδιου του καθηγητή που αποκλειστικό σκοπό έχουν το συντονισμό της κουβέντας. Προσπαθήστε να αναπαραστήσετε το διάλογο, δίνοντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες σκηνοθετικές οδηγίες ώστε να γίνει κατανοητό και το ύφος του κάθε παιδιού που τοποθετείται αλλά και του καθηγητή που παρεμβαίνει. Φανταστείτε μια ζωντανή συζήτηση με συμφωνίες και διαφωνίες. (250 λέξεις περίπου)

*Η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στη 2η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Επικοινωνία στο σχολείο. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά.

Το σχολείο στο χρόνο (Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου)

Η παρακάτω δοκιμή προέκυψε ως υλικό από το αφιέρωμα του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας στον Α. Β. Μουμτζάκη ( Το υλικό έχει αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της Β΄βάθμιας Διεύθυνσης Δράμας). Σε μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με το έργο του χρησιμοποιούνται αποσπάσματα από κείμενά του συνοδευόμενα από ασκήσεις σχετικές με την ύλη που διδάσκονται οι μαθητές στη Γλώσσα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο αφορά τη Β΄ τάξη.


Πραγματικά οι αλλαγές στα νεότερα χρόνια είναι πολλές και μεγάλες.
Μερικά παραδείγματα που αναφέρονται στους νέους τρόπους της παιδαγωγικής γενικότερα πράξης θα μπορούσαν να είναι τα ακόλουθα:
α) Δεν είναι πια αποδεκτή η άποψη του θετικισμού κυρίως για την επιδίωξη της αντικειμενικής  και  πλήρους γνώσης στο σχολείο, δηλαδή η επιδίωξη να μάθει ο μαθητής όσα του χρειάζονται, όσο το να «μάθει να μαθαίνει».
β) Το σύγχρονο σχολείο, όσο και αν έχει δικές του αρχές και απαιτήσεις και δικό του πρόγραμμα, δεν μπορεί να είναι απομονωμένο από τη ζωή. Η κοινωνικοποίηση του ανθρώπου αρχίζει από το σχολείο. Υπάρχει διαλεκτική σχέση σχολείου και κοινωνίας, κάτι που δεν το παρατηρούσε κανείς πάντοτε στο προηγούμενο σχολείο. Και επειδή οι λέξεις προδίδουν, ας σκεφτεί κανείς τη γνωστή φράση των καθηγητών προς τους μαθητές, τουλάχιστο άλλοτε: «όταν μεθαύριο θα βγείτε στην κοινωνία...» κτλ.
γ) Η «αυθεντία» του δασκάλου έπαψε προ πολλού να θεωρείται ως η αρχή και το τέλος στη γνωστική και διδακτική ενέργεια μέσα στην τάξη. Ο δάσκαλος σήμερα παρουσιάζεται ως συνεργάτης με το μαθητή και από κοινού προσπαθούν να οδηγηθούν σε κάποια λύση ακολουθώντας τη βασική «αρχή της συνερεύνησης».
δ) Σήμερα δεν υπάρχουν εκείνες οι παλαιότερες επιλογές, έστω και αν ήταν εκούσιες. Η πολιτεία δηλαδή τότε άφηνε στα παιδιά ή στους γονείς τους να αποφασίσουν για τη συνέχιση των σπουδών στο γυμνάσιο. Το δικαίωμα αυτό της «επιλογής» είναι γνωστό ότι για πολλές περιπτώσεις της ελληνικής κοινωνίας σήμαινε στέρηση - αλλά αυτό είναι άλλο ζήτημα. Η νέα λοιπόν κατάσταση της υποχρεωτικής φοίτησης στο σχολείο, με την απεριόριστη αύξηση του μαθητικού πληθυσμού, δημιούργησε ένα νέο σώμα με διαφορετικές από πριν ιδιότητες.
ε) Ο καθηγητής σήμερα έχει να συνεργαστεί με μαθητές που διαφέρουν πολύ από τους παλαιότερους. Ο σημερινός μαθητής είναι πιο ελεύθερος, με λιγότερες προκαταλήψεις ή φοβίες, δισταγμούς ή αναστολές, και βέβαια, αν δεν είναι πάντοτε σωστά ενημερωμένος, τουλάχιστο έχει ακούσει ή έχει συχνά περισσότερες γνώσεις για περισσότερα πράγματα.
στ) Αλλά τα πράγματα άλλαξαν και σε γενικότερα και σε ειδικότερα θέματα διδακτικής. Έπαψε προ πολλού να είναι ο δάσκαλος το κέντρο της διδασκαλίας, αφού η διδασκαλία είναι πια μια μορφή συνεργασίας, χωρίς την εξωτερική επιβολή δύναμης και χωρίς τον παλιό αυταρχισμό του δασκάλου. Αλλά ακόμη σε κάποια μαθήματα άλλαξαν οι στόχοι και οι μεθοδεύσεις. Η νεοελληνική γλώσσα, π.χ., δε διδάσκεται σαν να είναι μια γραπτή μόνο ή άγνωστη γλώσσα. Η νέα γλωσσολογία μετέφερε το νόημα κυρίως από τη λέξη στο λεκτικό σύνολο. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, και όχι μόνο στα μαθηματικά, εισήγαγε νέες μεθοδεύσεις στην αναζήτηση και κατάταξη της γνώσης, ώστε σε λίγα χρόνια να διαφέρουν οι γνώστες από τους μη γνώστες όσο περίπου παλαιότερα οι εγγράμματοι από τους αγράμματους κτλ.

Α. Β. Μουμτζάκης, Οι νέοι καιροί και η ανάγκη της επιμόρφωσης, περ. Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης, τ. 4 (για τους φιλολόγους Γυμνασίων και Λυκείων του νομού Δράμας), Καλοκαίρι 1989, Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δράμας


Παρατηρήσεις*:

1.      Σύμφωνα με το κείμενο ποιος πρέπει να είναι ο στόχος του σύγχρονου σχολείου; Τι ακριβώς οφείλει να μαθαίνει στα παιδιά;
2.      Έπαψε προ πολλού να είναι ο δάσκαλος το κέντρο της διδασκαλίας, αφού η διδασκαλία είναι πια μια μορφή συνεργασίας, χωρίς την εξωτερική επιβολή δύναμης και χωρίς τον παλιό αυταρχισμό του δασκάλου.  Με βάση το παραπάνω απόσπασμα του κειμένου και τη φαντασία σας, προσπαθήστε σε μία παράγραφο 60-70 λέξεων να περιγράψετε την παρουσία και τη συμπεριφορά του δασκάλου μέσα στην τάξη στα παλαιότερα χρόνια.
3.      Να εντοπίσετε στο κείμενο δύο αιτίες που οδήγησαν στην αλλαγή του ρόλου του δασκάλου τη νεότερη εποχή. Ποια θεωρείτε εσείς ισχυρότερη και γιατί;
4.      Δώστε έναν τίτλο στο κείμενο χωρίς να ξεπεράσετε τις εφτά λέξεις.
5.      κοινωνικοποίηση, αγράμματους, λεκτικό (σύνολο), προκαταλήψεις,  συνεργάτης, γλωσσολογία, νεοελληνική (γλώσσα), μετέφερε, επιδίωξη: ποιες από τις λέξεις αυτές είναι σύνθετες και ποιες παράγωγες;
6.      μαθητής, άλλαξαν, ακούσει, νέος: να σχηματίσετε ένα σύνθετο και ένα παράγωγο με καθεμιά από τις προηγούμενες λέξεις.
7.      πολλές, μεγάλες, πλήρους (γνώσης), διδακτική (ενέργεια), ενημερωμένος: να γράψετε στον ίδιο τύπο το συγκριτικό βαθμό των παραπάνω επιθέτων.
8.      α)Να μεταφέρετε τα υπογραμμισμένα ρήματα στην άλλη φωνή, β) να βρείτε στο κείμενο τρία ρήματα που έχουν μόνο μία φωνή.
9.      Ποιο είναι ο βασικός τρόπος με τον οποίο αναπτύσσει ο συγγραφέας του κειμένου την παράγραφο δ; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας αφού συμβουλευτείτε τις σελίδες 21-22 του βιβλίου σας.
10.  Στο κείμενο ο συγγραφέας συγκρίνει το σχολείο και το δάσκαλο του παρελθόντος με τη σημερινή πραγματικότητα. Εσείς πώς φαντάζεστε και θέλετε να λειτουργεί το σχολείο μετά από 100 χρόνια; Φανταστείτε πώς ή αν θα διδάσκει ο δάσκαλος, τους χώρους διδασκαλίας, τα μέσα, το ρόλο των μαθητών, και ό,τι άλλο μπορείτε να σκεφτείτε. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το ύφος που σας ταιριάζει χωρίς περιορισμούς (τρομοκρατικό, χιουμοριστικό, περιγραφικό, θεατρικό-διαλογικό κλπ) Το κείμενο θα πάρει μέρος σε σχολικό διαγωνισμό με τίτλο: Ο κόσμος το 2112! (250-300 λέξεις)
*η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στην 4η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Το σχολείο στο χρόνο…, σελ. 57. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά.