Ο Αντώνης Λιάκος στη Δράμα

Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων ν. Δράμας οργανώνει δύο ομιλίες με καλεσμένο τον καθηγητή Ιστορίας στο ΕΚΠΑ Α. Λιάκο. Η πρώτη θα γίνει στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του δημαρχείου στις 13 Δεκεμβρίου 2013 και ώρα 6.30 μμ. Θέμα της: "Τι πολίτες θέλουμε να προετοιμάζει το σχολείο;". Η δεύτερη θα πραγματοποιηθεί στη μικρή αίθουσα του δημοτικού ωδείου το Σάββατο 14 Δεκεμβρίου 2013 στις 10.30 πμ. Θέμα της: "Θεωρία της Ιστορίας, γιατί μας ενδιαφέρει."

Ένα τρέιλερ των ομιλιών στο κανάλι του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας.

Επικοινωνία στο σχολείο (Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου)

Η παρακάτω δοκιμή προέκυψε ως υλικό από το αφιέρωμα του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας στον Α. Β. Μουμτζάκη ( Το υλικό έχει αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της Β΄βάθμιας Διεύθυνσης Δράμας). Σε μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με το έργο του χρησιμοποιούνται αποσπάσματα από κείμενά του συνοδευόμενα από ασκήσεις σχετικές με την ύλη που διδάσκονται οι μαθητές στη Γλώσσα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο αφορά τη Α΄ τάξη.


Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η νέα γλωσσολογία αντίθετα με την παραδοσιακή μελέτη της γλώσσας μάς έμαθε πως η βασική λειτουργία του λόγου, η επικοινωνία, θεωρεί —αυτονόητα— ως κύριο πρόσωπο για την ομιλία, για τη δημιουργία λόγου, και τον αποδέκτη, όχι πια μόνο τον πομπό. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο. Ο μαθητής χρειάζεται όχι μόνο να μάθει να μιλάει και να διαβάζει για να τον ακούσουν οι άλλοι, αλλά να μάθει να ακούει και τους άλλους.
Ο προφορικός άλλωστε λόγος ως στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας δεν υπήρξε ποτέ παλαιότερα και σχεδόν και ως τώρα ένας πολύ βασικός ούτε πάντοτε επιδιωκόμενος στόχος. Η εκπαίδευσή μας ήταν και παραμένει και σήμερα εκπαίδευση κυρίως του γραπτού λόγου. Και αυτό δεν αναφέρεται μόνο στα θέματα τα διοικητικά ή τα νομοθετικά, π.χ. εφαρμογή παλαιότερων διαταγμάτων για εκπαιδευτικά πράγματα που άλλαξαν ωστόσο στόχους, ή στη γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών κτλ. Αλλά αναφέρεται κυρίως στην υπερβολική πεποίθηση πολλών δασκάλων —και μαθητών— για την αποκλειστική σημασία και αξία του γραπτού λόγου, όπως φαίνεται συχνά στη σχολική πράξη.
Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία ή κάποτε μόνο ως επιδίωξη να μάθουν οι μαθητές —αν δεν ξέρουν— να «διαβάζουν», όπως λέγεται για τους αναλφάβητους, δηλαδή να γνωρίσουν τα γράμματα και τους συνδυασμούς τους —κάτι που επιδιώκουμε από την αρχή στο δημοτικό σχολείο. Η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο είναι αποκλειστική, όχι απλώς μια προτεραιότητα.
Είναι χαρακτηριστική γι’ αυτό η απάντηση που δίνεται συχνά στους σχολικούς συμβούλους στο γυμνάσιο, όταν ρωτούν για μια τάξη «πώς πάνε οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα». Η πρώτη απάντηση τις περισσότερες φορές —και όχι μόνο από νέους καθηγητές— είναι: «Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία». Η ορθογραφία φαίνεται, χωρίς να είναι παράξενο, ως η πρώτη, κάποτε και αποκλειστική, απαίτηση γλωσσικής παιδείας.
Α. Β. Μουμτζάκης, Τα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα» για το γυμνάσιο (παρατηρήσεις και προτάσεις διδασκαλίας), 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Θεσσαλονίκη, 1996

Παρατηρήσεις*:

  1. Ποιον τίτλο θα βάζατε στο κείμενο;

  1. Από πού συμπεραίνει ο συγγραφέας ότι η εκπαίδευση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον γραπτό λόγο; Να απαριθμήσετε στο κείμενο τις αποδείξεις που επικαλείται.

  1. Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζεται έμμεσα ένας διάλογος ανάμεσα στο σύμβουλο και τους καθηγητές. Προσπαθήστε να ζωντανέψετε αυτόν το διάλογο περιγράφοντας σαν σκηνοθέτης τα στοιχεία εκείνα που λείπουν από το κείμενο: πώς φαντάζεστε δηλαδή ότι έθεσε την ερώτηση ο σύμβουλος και πώς απάντησαν οι καθηγητές (χειρονομίες, γκριμάτσες, επιτονισμός της φωνής, ύφος, στάση/κίνηση σώματος).
  2. γραπτή εξέταση ως την κύρια και θεωρούμενη ως την πιο έγκυρη μορφή αξιολόγησης των μαθητών: Ισχύει ακόμα αυτό ή έχει αλλάξει; Πού οφείλεται κατά τη γνώμη σας η μεγάλη δύναμη του γραπτού λόγου στο σχολείο;

  1. Οι μαθητές είναι πολύ αδύνατοι στην ορθογραφία: Επιλέξτε τη σωστή απάντηση.
Η πρόταση αυτή είναι
α. απλή και επιφωνηματική
β. επαυξημένη και αποφαντική
γ. ελλειπτική και αποφαντική

  1. εκπαίδευση, (να) μάθει, ακούσουν: να προσθέσετε το κατάλληλο επίθημα-κατάληξη από αυτά που ακολουθούν ώστε να προκύψουν νέες παράγωγες λέξεις. –μα, -τος, -ικός

  1. ασήμαντη, επιδίωξη, παραμένει: με ποια προθήματα προέκυψαν αυτές οι παράγωγες λέξεις;

  1. Η σωστή ανάγνωση π.χ. πολλές φορές θεωρείται μια ασήμαντη ή περιττή εργασία: να μεταφέρετε την πρόταση στο παρελθόν.

  1. Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας επιδιώκουμε σήμερα στο γυμνάσιο: ποιος θα ήταν ο κατάλληλος χρόνος του ρήματος αν η πρόταση έλεγε:
Και αυτή τη μορφή γλωσσικής διδασκαλίας .............................στο αυριανό μας μάθημα.

  1. Ο καθηγητής που διδάσκει γλώσσα έχει την πρόθεση να αποφασίσετε εσείς αν θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά τα ορθογραφικά σας λάθη στα γραπτά που του δίνετε. Η συζήτηση γίνεται μεταξύ σας στην τάξη με παρεμβάσεις και του ίδιου του καθηγητή που αποκλειστικό σκοπό έχουν το συντονισμό της κουβέντας. Προσπαθήστε να αναπαραστήσετε το διάλογο, δίνοντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες σκηνοθετικές οδηγίες ώστε να γίνει κατανοητό και το ύφος του κάθε παιδιού που τοποθετείται αλλά και του καθηγητή που παρεμβαίνει. Φανταστείτε μια ζωντανή συζήτηση με συμφωνίες και διαφωνίες. (250 λέξεις περίπου)

*Η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στη 2η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Επικοινωνία στο σχολείο. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά.

Το σχολείο στο χρόνο (Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου)

Η παρακάτω δοκιμή προέκυψε ως υλικό από το αφιέρωμα του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας στον Α. Β. Μουμτζάκη ( Το υλικό έχει αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της Β΄βάθμιας Διεύθυνσης Δράμας). Σε μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με το έργο του χρησιμοποιούνται αποσπάσματα από κείμενά του συνοδευόμενα από ασκήσεις σχετικές με την ύλη που διδάσκονται οι μαθητές στη Γλώσσα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο αφορά τη Β΄ τάξη.


Πραγματικά οι αλλαγές στα νεότερα χρόνια είναι πολλές και μεγάλες.
Μερικά παραδείγματα που αναφέρονται στους νέους τρόπους της παιδαγωγικής γενικότερα πράξης θα μπορούσαν να είναι τα ακόλουθα:
α) Δεν είναι πια αποδεκτή η άποψη του θετικισμού κυρίως για την επιδίωξη της αντικειμενικής  και  πλήρους γνώσης στο σχολείο, δηλαδή η επιδίωξη να μάθει ο μαθητής όσα του χρειάζονται, όσο το να «μάθει να μαθαίνει».
β) Το σύγχρονο σχολείο, όσο και αν έχει δικές του αρχές και απαιτήσεις και δικό του πρόγραμμα, δεν μπορεί να είναι απομονωμένο από τη ζωή. Η κοινωνικοποίηση του ανθρώπου αρχίζει από το σχολείο. Υπάρχει διαλεκτική σχέση σχολείου και κοινωνίας, κάτι που δεν το παρατηρούσε κανείς πάντοτε στο προηγούμενο σχολείο. Και επειδή οι λέξεις προδίδουν, ας σκεφτεί κανείς τη γνωστή φράση των καθηγητών προς τους μαθητές, τουλάχιστο άλλοτε: «όταν μεθαύριο θα βγείτε στην κοινωνία...» κτλ.
γ) Η «αυθεντία» του δασκάλου έπαψε προ πολλού να θεωρείται ως η αρχή και το τέλος στη γνωστική και διδακτική ενέργεια μέσα στην τάξη. Ο δάσκαλος σήμερα παρουσιάζεται ως συνεργάτης με το μαθητή και από κοινού προσπαθούν να οδηγηθούν σε κάποια λύση ακολουθώντας τη βασική «αρχή της συνερεύνησης».
δ) Σήμερα δεν υπάρχουν εκείνες οι παλαιότερες επιλογές, έστω και αν ήταν εκούσιες. Η πολιτεία δηλαδή τότε άφηνε στα παιδιά ή στους γονείς τους να αποφασίσουν για τη συνέχιση των σπουδών στο γυμνάσιο. Το δικαίωμα αυτό της «επιλογής» είναι γνωστό ότι για πολλές περιπτώσεις της ελληνικής κοινωνίας σήμαινε στέρηση - αλλά αυτό είναι άλλο ζήτημα. Η νέα λοιπόν κατάσταση της υποχρεωτικής φοίτησης στο σχολείο, με την απεριόριστη αύξηση του μαθητικού πληθυσμού, δημιούργησε ένα νέο σώμα με διαφορετικές από πριν ιδιότητες.
ε) Ο καθηγητής σήμερα έχει να συνεργαστεί με μαθητές που διαφέρουν πολύ από τους παλαιότερους. Ο σημερινός μαθητής είναι πιο ελεύθερος, με λιγότερες προκαταλήψεις ή φοβίες, δισταγμούς ή αναστολές, και βέβαια, αν δεν είναι πάντοτε σωστά ενημερωμένος, τουλάχιστο έχει ακούσει ή έχει συχνά περισσότερες γνώσεις για περισσότερα πράγματα.
στ) Αλλά τα πράγματα άλλαξαν και σε γενικότερα και σε ειδικότερα θέματα διδακτικής. Έπαψε προ πολλού να είναι ο δάσκαλος το κέντρο της διδασκαλίας, αφού η διδασκαλία είναι πια μια μορφή συνεργασίας, χωρίς την εξωτερική επιβολή δύναμης και χωρίς τον παλιό αυταρχισμό του δασκάλου. Αλλά ακόμη σε κάποια μαθήματα άλλαξαν οι στόχοι και οι μεθοδεύσεις. Η νεοελληνική γλώσσα, π.χ., δε διδάσκεται σαν να είναι μια γραπτή μόνο ή άγνωστη γλώσσα. Η νέα γλωσσολογία μετέφερε το νόημα κυρίως από τη λέξη στο λεκτικό σύνολο. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, και όχι μόνο στα μαθηματικά, εισήγαγε νέες μεθοδεύσεις στην αναζήτηση και κατάταξη της γνώσης, ώστε σε λίγα χρόνια να διαφέρουν οι γνώστες από τους μη γνώστες όσο περίπου παλαιότερα οι εγγράμματοι από τους αγράμματους κτλ.

Α. Β. Μουμτζάκης, Οι νέοι καιροί και η ανάγκη της επιμόρφωσης, περ. Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης, τ. 4 (για τους φιλολόγους Γυμνασίων και Λυκείων του νομού Δράμας), Καλοκαίρι 1989, Γραφείο Σχολικού Συμβούλου Φιλολόγων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δράμας


Παρατηρήσεις*:

1.      Σύμφωνα με το κείμενο ποιος πρέπει να είναι ο στόχος του σύγχρονου σχολείου; Τι ακριβώς οφείλει να μαθαίνει στα παιδιά;
2.      Έπαψε προ πολλού να είναι ο δάσκαλος το κέντρο της διδασκαλίας, αφού η διδασκαλία είναι πια μια μορφή συνεργασίας, χωρίς την εξωτερική επιβολή δύναμης και χωρίς τον παλιό αυταρχισμό του δασκάλου.  Με βάση το παραπάνω απόσπασμα του κειμένου και τη φαντασία σας, προσπαθήστε σε μία παράγραφο 60-70 λέξεων να περιγράψετε την παρουσία και τη συμπεριφορά του δασκάλου μέσα στην τάξη στα παλαιότερα χρόνια.
3.      Να εντοπίσετε στο κείμενο δύο αιτίες που οδήγησαν στην αλλαγή του ρόλου του δασκάλου τη νεότερη εποχή. Ποια θεωρείτε εσείς ισχυρότερη και γιατί;
4.      Δώστε έναν τίτλο στο κείμενο χωρίς να ξεπεράσετε τις εφτά λέξεις.
5.      κοινωνικοποίηση, αγράμματους, λεκτικό (σύνολο), προκαταλήψεις,  συνεργάτης, γλωσσολογία, νεοελληνική (γλώσσα), μετέφερε, επιδίωξη: ποιες από τις λέξεις αυτές είναι σύνθετες και ποιες παράγωγες;
6.      μαθητής, άλλαξαν, ακούσει, νέος: να σχηματίσετε ένα σύνθετο και ένα παράγωγο με καθεμιά από τις προηγούμενες λέξεις.
7.      πολλές, μεγάλες, πλήρους (γνώσης), διδακτική (ενέργεια), ενημερωμένος: να γράψετε στον ίδιο τύπο το συγκριτικό βαθμό των παραπάνω επιθέτων.
8.      α)Να μεταφέρετε τα υπογραμμισμένα ρήματα στην άλλη φωνή, β) να βρείτε στο κείμενο τρία ρήματα που έχουν μόνο μία φωνή.
9.      Ποιο είναι ο βασικός τρόπος με τον οποίο αναπτύσσει ο συγγραφέας του κειμένου την παράγραφο δ; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας αφού συμβουλευτείτε τις σελίδες 21-22 του βιβλίου σας.
10.  Στο κείμενο ο συγγραφέας συγκρίνει το σχολείο και το δάσκαλο του παρελθόντος με τη σημερινή πραγματικότητα. Εσείς πώς φαντάζεστε και θέλετε να λειτουργεί το σχολείο μετά από 100 χρόνια; Φανταστείτε πώς ή αν θα διδάσκει ο δάσκαλος, τους χώρους διδασκαλίας, τα μέσα, το ρόλο των μαθητών, και ό,τι άλλο μπορείτε να σκεφτείτε. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το ύφος που σας ταιριάζει χωρίς περιορισμούς (τρομοκρατικό, χιουμοριστικό, περιγραφικό, θεατρικό-διαλογικό κλπ) Το κείμενο θα πάρει μέρος σε σχολικό διαγωνισμό με τίτλο: Ο κόσμος το 2112! (250-300 λέξεις)
*η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στην 4η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Το σχολείο στο χρόνο…, σελ. 57. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες πριν και μετά.


Τέχνη: μια γλώσσα για όλους ... (Γλώσσα Γ΄ γυμνασίου)

Η παρακάτω δοκιμή προέκυψε ως υλικό από το αφιέρωμα του Συνδέσμου Φιλολόγων ν. Δράμας στον Α. Β. Μουμτζάκη ( Το υλικό έχει αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της Β΄βάθμιας Διεύθυνσης Δράμας). Σε μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με το έργο του χρησιμοποιούνται αποσπάσματα από κείμενά του συνοδευόμενα από ασκήσεις σχετικές με την ύλη που διδάσκονται οι μαθητές στη Γλώσσα των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο αφορά τη Γ΄ τάξη.


Ο Ερμής είναι γρήγορος και πάει «με την πνοή του ανέμου». Αυτό το προαιώνιο όνειρο του ανθρώπου να πετά στον ουρανό σαν πουλί (πβλ. και το δημοτικό τραγούδι: να 'μουν πουλί να πέταγα), που εδώ το πετυχαίνει ο Ερμής και μας το δίνει ο Όμηρος παραστατικά, πρέπει να το χαρούν τα παιδιά, προσέχοντας τους στίχους ε 46-48 και ε 51-56, με την ωραία παρομοίωση. Οι μαθητές όταν θέλουν να θυμούνται τη δύναμη της περιγραφής του Ομήρου, μπορούν να θυμούνται και μόνο τους στίχους 52-53:
«Κι απ’ την Πιερία σαν πέρασε, χύθηκε απ’ τον αιθέρα
στο πέλαγο και πήγαινε στο κύμα σαν το γλάρο».
Είναι μια εικόνα απλή, γεμάτη όμως κίνηση και ομορφιά.
Οι μαθητές μας εδώ πρέπει να δουν τον Ερμή που πετά στον αιθέρα πάνω από πολλά και πελώρια κύματα (ε 56). Να «δουν» -όχι να τους δείξουμε σε πίνακες- κάποιες εικόνες. Να καλλιεργήσουμε το μέσα βλέμμα τους. Η εποπτεία -τόσο γνωστή στη διδακτική- βεβαίως είναι χρησιμότατη, αλλά όταν πρόκειται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ισχύει με κάποιες διαφορετικές προδιαγραφές.
Ο Ερμής όταν φτάνει στο νησί της Καλυψώς βρίσκει εκεί μιαν άλλη ομορφιά: μια ομορφιά της στεριάς. Εδώ έχουμε αλλαγή του τοπίου.
Ο Ερμής θα σταθεί μπροστά σε μια σπηλιά. Οι θαλασσινές σπηλιές είναι αγαπητά θέματα στους ποιητές: θα θυμηθούμε τις μελοποιημένες θαλασσινές σπηλιές του Γ. Σεφέρη, θέμα από τον Τ. Σ. 'Ελιοτ κτλ.  Ο Ερμής θα σταθεί για να θαυμάσει ολόγυρα την ομορφιά της φύσης. Πρόκειται για μια ειδυλλιακή ομορφιά. Οι μαθητές μπορούν να βρουν ότι οι εικόνες δεν είναι μόνο οπτικές.   Όλες οι αισθήσεις χαίρονται. Αξίζει να βρούμε αυτές τις ομορφιές -που τόσο σπανίζουν στην εποχή του τσιμέντου και της πίσας.
Εκτός από τις εικόνες τις οπτικές (αυτές τις βρίσκουν εύκολα), θα βρούμε "εικόνες"-ομορφιές ακουστικές ("γλυκό νερό αναβρύζαν" ε 72, η θεά "γλυκοτραγουδούσε" ε 64 -οι θεές δεν είναι μόνο όμορφες, έχουν και ωραία φωνή, πρέπει να είναι ωραίες σε όλα), γευστικές ομορφιές («σταφύλια φορτωμένη» ε 71) και γιατί όχι - για έναν οδοιπόρο: «Τέσσερις βρύσες στη σειρά γλυκό νερό αναβρύζαν», οσφρυτικές ομορφιές, ε 61, 66.
Ο Όμηρος είναι τεχνίτης.   Όσα άλλα και αν προσθέσει, πάλι η περιγραφή είναι ατέλειωτη. Τη μεγάλη ομορφιά είναι προτιμότερο να μην την περιγράφεις με λέξεις -είναι κάτι ακατόρθωτο∙ καλύτερα να κάνεις τον άλλο να τη φανταστεί. Η φαντασία είναι πανίσχυρη, γιατί είναι ελεύθερη, απεριόριστη. Μπορούμε να θυμηθούμε το γνωστό ποιητικό εύρημα του Ομήρου στο Γ της Ιλιάδας. Στο Γ της Ιλιάδας ο Όμηρος χρειάζεται να περιγράψει την Ελένη που για την ομορφιά της τόσα τραβούν οι Τρώες και οι Έλληνες.   Όταν λοιπόν βγαίνει από το παλάτι της για να πάει στον πύργο, οι γέροντες της Τροίας που κάθονταν εκεί «γήραϊ δή πολέμου πεπαυμένοι, λλ’ γορηταί / σθλοί» (είχαν πάψει να πολεμούν αλλά ήταν δεινοί στο λόγο) -Γ 150-, μόλις είδαν την Ελένη να φτάνει, αυτοί -οι γέροντες- θα πουν:
«Δεν είναι κρίμα αν βασανίζονται για μια γυναίκα τέτοια
μαζί κι οι Αργίτες οι λιοντόκαρδοι κι οι Τρώες, καιρούς και χρόνια
τι φοβερά με τις αθάνατες θεές στην όψη μοιάζει». (Γ 156-158)
(Μετάφραση Ε. Καζαντζάκη-I. Θ. Κακριδή)
Είναι η περιγραφή με το μέσο της σιωπής. Ποια περιγραφή θα μπορούσε να εκφράσει την ομορφιά της Ελένης;
Έτσι κι εδώ στο ε της Οδύσσειας η περιγραφή με τις ομορφιές στο νησί της Καλυψώς κλείνει με τους εύστοχους στίχους:
«... που αν τα ’βλεπε κι αθάνατος ακόμα,
θα σάστιζε και μέσα του θα ξάνοιγε η καρδιά του». (ε 75-76)
Η πιο υπερθετική έκφραση είναι η αναφορά στους θεούς. Αυτοί αποτελούν ένα όριο, είναι αθάνατοι, πιο πάνω από κάθε άνθρωπο. Κι αυτό το όριο το χρησιμοποίησε ο Όμηρος για να δείξει την ομορφιά του τοπίου: το σάστισμα ακόμα και των θεών.
Ο Ερμής λοιπόν έκανε όπως θα έκανε κάθε θεός. Όχι μόνο τα είδε και τα θαύμασε, αλλά «στεκόταν» «εκεί», ώσπου «χόρτασαν τα μάτια του να βλέπουν» (ε 78). Και τότε μόνο μπήκε στη σπηλιά της Καλυψώς. Άλλωστε την άφησε να τραγουδάει, καθώς ύφαινε - δε διακόπτει κανείς εύκολα ένα γλυκό τραγούδι...

Διδακτική δοκιμή
Η Οδύσσεια του Ομήρου από μετάφραση
Διδακτική ενότητα: ε 1-93
Α. Β. ΜΟΥΜΤΖΑΚΗ


Παρατηρήσεις*:

1.      Σε ποιους πιστεύετε ότι απευθύνεται το κείμενο και ποιος είναι ο σκοπός του; Μπορείτε να βρείτε χαρακτηριστικά σημεία που το φανερώνουν;
2.      Το κείμενο προτείνει μια ενδεικτική προσέγγιση σ’ ένα απόσπασμα από την Οδύσσεια του Ομήρου που διδαχτήκατε στην Α΄ γυμνασίου. Ποια μέσα χρησιμοποιεί ο συγγραφέας για να αναδείξει και να μεταδώσει την αξία του ομηρικού κειμένου ως έργου Τέχνης;
3.      Στην πρόταση: «Μου αρέσει να διαβάζω Όμηρο», ποιο από τα παρακάτω σχήματα λόγου ισχύει; μεταφορά, προσωποποίηση, μετωνυμία
4.      πετυχαίνει, σπανίζουν, πανίσχυρη, αθάνατοι: να δώσετε τα αντίθετά τους
5.      Η φαντασία… είναι ελεύθερη: χρησιμοποιείστε το υπογραμμισμένο επίθετο σε τρεις διαφορετικές φράσεις ώστε να φαίνεται κάθε φορά και μια άλλη σημασία του.
6.      Σε ποιο είδος ανήκουν οι υπογραμμισμένες δευτερεύουσες προτάσεις;
7.      Ο Ερμής είναι γρήγορος…μόνο τους στίχους 52-53: Να εντοπίσετε στο απόσπασμα αυτό τις δευτερεύουσες προτάσεις.
8.      Ποιες μορφές Τέχνης προσεγγίσατε στο σχολείο όλα αυτά τα χρόνια και με ποιο τρόπο; Ποιες είναι οι διαπιστώσεις και οι εντυπώσεις σας από την επαφή αυτή; Προσπαθήστε να φανταστείτε τρόπους δημιουργικούς με τους οποίους θα μπορούσε το σχολείο να φέρνει τους μαθητές σε επαφή με την Τέχνη. Υποθέστε ότι όλα αυτά περιλαμβάνονται σε ομιλία σας στη Βουλή των Εφήβων. (300 λέξεις περίπου)

*η παραπάνω δοκιμή στηρίζεται θεματικά στην 7η ενότητα του σχολικού βιβλίου με τίτλο: Τέχνη: Μια γλώσσα για όλους, σε όλες τις εποχές. Οι ασκήσεις αφορούν περισσότερες ενότητες.

Α΄ Λυκείου Ν.Ε. Γλώσσα: Κριτήριο αξιολόγησης

Κείμενο 1




 Κείμενο 2

Μια δημόσια συγγνώμη
Στην περίοδο των εξετάσεων ξεσπάει η σφοδρότερη ενδοοικογενειακή κρίση. «Δεν διαβάζεις... χαζεύεις... πάλι έξω θα βγεις... λίγες ώρες δεν μπορείς να συγκεντρωθείς... ξέρεις τι σε περιμένει, ανεργία και ανασφάλιστη εργασία... μέλλον ζοφερό, σκληρό και ανταγωνιστικό». Σκόρπιες φράσεις, σε παραλλαγές, που διοχετεύονται σε μια ηλικιακή γκάμα η οποία ξεκινά (στην πιο σοβαρή εκδοχή της) από τα 13 και φτάνει ως το... πτυχίο. Είκοσι πέντε και βάλε. Κάθιδροι και αγχωμένοι γονείς μετακυλίουν φοβίες και πίεση στα παιδιά - μαθητές, στα (αιωνίως) παιδιά - φοιτητές.
Μια γενιά που ζει σε σχήμα πρωθύστερο*. Από την εφηβεία ετοιμάζεται για το μεταπτυχιακό, αν δεν πιέζεται από το δημοτικό ήδη για να κατακτήσει μια διακριτή και υψηλή κοινωνική θέση. Οι γονείς, συχνά με το υστέρημά τους (μας), φροντίζουν για το καλύτερο, όπως τουλάχιστον το αντιλαμβάνονται: ιδιωτικά σχολεία, μισθοί ολόκληροι στην παραπαιδεία, κεφάλαια που επενδύονται σε ένα μέλλον όλο και πιο σκοτεινό, όλο και πιο άδηλο.
Κάποτε μας ρωτούσαν «τι θα γίνουμε όταν μεγαλώσουμε» και κανείς δεν περίμενε μια σοβαρή απάντηση. Ρωτούσαν, στα αμήχανα κενά μιας επίσκεψης (θείοι, φίλοι, συγγενείς), και εμείς ψελλίζαμε ή ανακοινώναμε μεγαλοφώνως διάφορα θαυμαστά και, ενίοτε, ασυνάρτητα: από αστροναύτης έως ελέφαντας! Η πόρτα όμως που επικοινωνούσε με την αμεριμνησία της παιδικής ηλικίας έκλεισε απότομα. Τώρα, ως κηδεμόνες, απαιτούμε μια σαφή απάντηση. Και εάν δεν την εισπράττουμε, την υπαγορεύουμε. Η αγωνία για την κατεύθυνση (που επιλέγουν στη Β΄ Λυκείου) αρχίζει, περίπου, μια πενταετία νωρίτερα. Θωρακίζουμε λοιπόν τους απογόνους με master, doctora και post doc*, με όλο και πιο εξειδικευμένα πτυχία, (πολλές) ξένες γλώσσες, σαρώνουμε κάθε αντίσταση στα «θέλω» τους, γιατί «εμείς ξέρουμε». Καμαρώνουμε για τις διαπρεπείς σπουδές και το αριστείο απονέμεται πάντα στον σύμφωνα και με τις πιο πρόσφατες απαιτήσεις επιτυχημένο. Η λίστα με τις προϋποθέσεις ανανεώνεται πλέον με ταχύτητες που είναι δύσκολο να παρακολουθήσει κάποιος.
Τι κι αν οι εμπειρίες –ευτυχώς– δεν μεταγγίζονται. Εμείς (οι γονείς) οφείλουμε να κάνουμε την προσπάθεια. «Υποθηκεύετε το παρόν και το μέλλον των παιδιών», προειδοποιούν οι ειδικοί ψυχίατροι και ψυχοθεραπευτές, αλλά ο δραστικός αντίλογος είναι έτοιμος: «Και τι ξέρετε εσείς;». Η φιλοδοξία, ως κίνητρο για το επόμενο βήμα, λειτουργεί μόνο προς μια κατεύθυνση: της κοινωνικής αναγνώρισης και της επαγγελματικής αποκατάστασης. Τίποτα δεν βιώνεται σε ενεστώτα χρόνο. Μόνο με άλματα. Τα μαθητικά χρόνια είναι η προετοιμασία για τα φοιτητικά, τα φοιτητικά για τα μεταπτυχιακά, τα μεταπτυχιακά για την οικογένεια κ.ο.κ. Ζωή με διαρκή λόξυγγα.
Πίσω από την καχυποψία και τον ατομικισμό, «ακούγεται» η γονική παραίνεση: «Αν δεν διαβάσεις, θα σε φάνε λάχανο οι “άλλοι”... θα σου πάρουν τη δουλειά... θα είσαι πάντα τελευταίος». Όπου, το «διαβάσεις» μεταφράζεται σε βαθμοθηρία. «Πήρα εννιά», ανακοινώνει ο επί πτυχίω γόνος. «Καλά, κάτσε να δούμε τι θα πάρεις και στα υπόλοιπα», έρχεται η απάντηση-καταλύτης, εμποδίζοντας τη χαρά μιας, αδιαμφισβήτητης, επιτυχίας.
Πώς, άραγε, μετατρέψαμε το χάδι σε απειλή και φόβο της απώλειας;

Mαρία Kατσουνάκη, εφ. Καθημερινή 20/6/2010

*σχήμα πρωθύστερο: όταν αναφέρουμε νωρίτερα κάτι που χρονικά έρχεται αργότερα
*post doc: ακόμη πιο εξειδικευμένες σπουδές μετά την απόκτηση διδακτορικού



Παρατηρήσεις:

Α1.Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι Σωστές (Σ) και ποιες Λάθος (Λ) σύμφωνα με τα παραπάνω κείμενα;

  1. Στη γελοιογραφία το παιδάκι παρουσιάζεται καταπιεσμένο επειδή διαβάζει για τις εξετάσεις.
  2. Στο δεύτερο κείμενο παρουσιάζεται ως βασικό επιχείρημα των γονιών για τη στάση τους ο σκληρός ανταγωνισμός στην αγορά εργασίας.
  3. Τα δύο κείμενα συμπίπτουν στο θέμα αλλά διαφέρουν στον τρόπο ανάπτυξής του.
  4. Το δεύτερο κείμενο υποστηρίζει ότι με τη συμπεριφορά τους οι γονείς ακυρώνουν τις χαρές της εφηβικής ηλικίας των παιδιών τους αλλά αυτό οφείλουν να κάνουν για να προστατέψουν τα παιδιά τους.
  5. Σύμφωνα με το δεύτερο κείμενο η βαθμοθηρία προέρχεται από την ασφυκτική πίεση των γονιών για πρωτιά.
10 μονάδες

Α2. Ποιο στοιχείο της γελοιογραφίας προκαλεί τελικά το γέλιο στον αναγνώστη της;
10 μονάδες

Β1. Υποθέστε ότι στην τάξη σας φοιτά κι ένας μαθητής που είναι τυφλός. Ενώ έχει ακούσει τα λόγια της γελοιογραφίας θέλει να σχηματίσει και μια εντύπωση για την εικόνα που τα συνοδεύει. Σας ζητά λοιπόν να την περιγράψετε σε μια κατατοπιστική παράγραφο που να την αποκαλύπτει, ώστε να μπορέσει αργότερα να την μεταγράψει σε σύστημα Μπράιγ (γραπτός κώδικας για τυφλούς) και να την έχει στο αρχείο του.
10 μονάδες

Β2. Σε αντίθεση με τη γελοιογραφία το δεύτερο κείμενο δεν έχει καθόλου εικόνα. Εκφράζονται όμως κι εκεί διάφορα συναισθήματα όπως ανακούφιση, έκπληξη, αγανάκτηση, άγχος, αγωνία, δυσαρέσκεια, ειρωνεία. Να εντοπίσετε τρόπους που χρησιμοποιεί η συγγραφέας (λέξεις, φράσεις, σημεία στίξης) για να εκφράσει: α. τα συναισθήματα των γονιών, (τρία σημεία) β. τα δικά της για την κατάσταση που περιγράφει (δύο σημεία).
10 μονάδες

Γ. Κουρασμένοι από την περίοδο των εξετάσεων κι έχοντας μπροστά σας και τη δοκιμασία των πανελληνίων αποφασίζετε να γράψετε σε εφημερίδα της πόλης σας μια ανοιχτή επιστολή προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Στόχος σας είναι να εξηγήσετε κάποιους λόγους για τους οποίους περισσότερος ελεύθερος χρόνος και λιγότερο άγχος θα λειτουργούσε ευεργετικά στη ζωή σας και στο μέλλον σας. (300 λέξεις περίπου)
60 μονάδες

Το ξεσκάτωμα (Γιώργος Ιωάννου)

Με αφορμή τις επιτηρήσεις στις Πανελλήνιες και την καθιερωμένη πλέον "Κατάσταση επίσκεψης στην τουαλέτα" για τους υποψηφίους. Ονοματεπώνυμο/ώρα αποχώρησης/ώρα επιστροφής/ώρα συμβάντος!

Τον είχα δει από μακριά κι άλλες φορές τελευταία. Κάθε φορά όμως υπήρχαν διάφορα εμπόδια και δεν μπορούσα να τον φωνάξω. Πάντως, από τις ώρες που τον έβλεπα στην ίδια όλο περιοχή, από τα ρούχα του και το ύφος, έβγαλα το συμπέρασμα. πως έμενε και δούλευε τώρα πια στην πόλη μας. Κι έτσι ήμουν αρκετά βέβαιος πώς κάποια μέρα θα τον σταυρώσω και θα τα λέγαμε, αν ήταν βέβαια πιο βολικές οι συνθήκες. Και πράγματι, τις προάλλες, καθώς πήγαινα σχεδόν αμέριμνος στο δρόμο κρυφοκοιτάζοντας τις ομορφιές του κόσμου τούτου —αγγέλους, αρχαγγέλους, τα χερουβείμ και τα σεραφείμ— νάσου και ξεπροβάλλει απέναντι μου γεροδεμένος και λαμπερός με μια γλυκιά κοπελίτσα στο πλευρό του. Αναφτερούγησα. Αυτός όμως κατέβασε το κεφάλι, κοκκίνησε ως τ' αυτιά, και έδειχνε γενικά πως θα προτιμούσε να μη με είχε συναντήσει. Ξέροντας τον μάλλον παιδιάστικο λόγο της ταραχής του, και μη εννοώντας να ξαναχάσω την ευκαιρία ή να επιτρέψω σα μεγαλύτερος να παγιωθεί καμιά κατάσταση ψυχρότητας, σταμάτησα μες στη μέση στο πεζοδρόμιο και τον ανάγκασα τελικά να σταθεί και να μου μιλήσει. Βιάστηκε να μου συστήσει την κοπέλα του-ήταν μνηστή του. Πρόσθεσε κατόπιν πως από τότε πού αποστρατεύτηκε, δούλευε σε μια αντιπροσωπεία στην πόλη μας και πώς σκόπευε να εγκατασταθεί εδώ οριστικά. Πάντως, όλο αυτό το διάστημα πού μου μιλούσε έδειχνε ιδιαίτερα ανήσυχος, πράγμα πού μ' έκαμνε να γελάω από μέσα μου και να νιώθω όπως ή γάτα με το ποντίκι. "Αν ήταν ποτέ δυνατό να ξεφύγει από μένα κουβέντα σχετική με κείνο το πάθημα του. Παιδιά είναι όμως — τι να τα κάνεις; Από λόγο σε λόγο ή ατμόσφαιρα ημέρεψε και χωρίζοντας είμασταν όλοι, θαρρώ, κατευχαριστημένοι. Και είμαι σίγουρος πώς θα 'πε καλά λόγια για μένα στην αρραβωνιαστικιά του. Ευτυχισμένη κοπελίτσα, συλλογιόμουνα. Και ήξερα πολύ καλά τι λέω.

Τον γνώριζα από καιρό τον αρραβωνιαστικό της. Τυχαία εντελώς του είχα παρασταθεί, όταν σε κάποιο διαγωνισμό για κάτι θέσεις, βρέθηκε σε μεγάλη ανάγκη. Ήταν ή αρχαία εκείνη εποχή πού ή χώρα μας ή κατακαημένη «ανεγεννάτο και πάλιν εκ της τέφρας της». Επιτηρούσα σε αίθουσα κάποιας σχολής θηλέων. Μαζί μου ήταν και μια επιτηρήτρια ολοφάνερα κακιά και άσχημη σαν καλαπόδι. Αισθήματα βαριά περιτύλιγαν την καρδιά μου.
Όταν δόθηκαν τα θέματα, ανέλαβα εγώ να αναλύσω και πάλι στους υποψήφιους τον εξωφρενικό εκείνο φετφά, πού ούτε λίγο ούτε πολύ έλεγε τα ακόλουθα: «Ουδείς και δι' ουδένα λόγον θά εξέρχεται της αιθούσης μέχρι πέρατος του χρόνου της γραπτής εξετάσεως». Αφού εξήγησα τ' ανεξήγητα, τα παιδιά σκοτεινιασμένα άρχισαν να γράφουν.
Σε λίγο στο βάθος της αίθουσας κάποιος υποψήφιος κάτι έλεγε στην επιτηρήτρια. Αντήχησε ένα αυστηρό «απαγορεύεται», ο νεαρός ξαναμίλησε, κι αυτή του ξαναφώναξε εκνευρισμένη: «Γράφετε — θα σας πάρω την κόλλα». "Ύστερα απ' αυτά ό υποψήφιος εξαφανίστηκε. Από μακριά καθόλου δεν φαινόταν.
Πλησίασα. Είχε ακουμπήσει το μούτρο του στο θρανίο και κρατούσε το κεφάλι του με τα δυο του χέρια. Ήταν καταϊδρωμένος και γύρω του πλανιόταν μια πηχτή βρώμα. Τα κατάλαβα όλα, δεν είπα όμως λέξη. Αυτό πού φοβόμουνα είχε κιόλας γίνει. Το πράγμα θα μπορούσε να γίνει αστείο, αν μας έπιανε όλους καμιά τέτοια επιδημία και ιδίως την ξυλοπινάκα την επιτηρήτρια, πού κοίταζε τόσο χαιρέκακα προς τον νεαρό. Έτρεξα προς την πόρτα, μα όπως τη Μαρία την Αιγύπτια κάτι το αόρατο με σταμάτησε. Δεν επιτρέπονταν ούτε κι εμείς να βγούμε απ' την αίθουσα. Όποιος είχε συχνουρία ή κόψιμο, ήταν χαμένος. Και μεγαλοφυία να ήσουν, στις ανώτατες σχολές και τις υπηρεσίες δεν έμπαινες τότε, αν σ' έπιανε χεζοβολιό ή συχνοκατούρημα. Τόλμησα τέλος ένα βήμα έξω απ' την πόρτα. Απελπιστικά έρημος ό τεράστιος διάδρομος σα λαϊκό νοσοκομείο. Αλίμονο στο φιλότιμό μας όμως, και προπάντων αλίμονο στο παιδί, αν σ' αυτά τα χάλια περιμέναμε να περάσει ο χρόνος. Στήθηκα πλάι στην πόρτα. Οι υποψήφιοι οργίαζαν κιόλας στο κλέψιμο. Μέχρι και αστειάκια έλεγαν αναμεταξύ τους. Πολύ πού μ' ένοιαζε. Κάποια στιγμή πέρασε ό κύριος Επιστάτης. Επιστάτης και σπιούνος συνάμα, για να είμαστε ακριβολόγοι. Του είπα να καλέσει αμέσως τον προεδρεύοντα. Ο κύριος Πρόεδρος —Κούρκος το παρατσούκλι του— άλλες φορές είχε το συνήθειο να 'ναι αργός κι ασήκωτα βαρύς, μα τώρα έφτασε τρεχάτος και κατακόκκινος, σα να μυρίστηκε κάτι. Τον οδήγησα στο ταπεινωμένο παλικάρι. Ο Κούρκος έπιασε τη μαλακιά μύτη του. Συγχρόνως ακούστηκαν γελάκια από κάτι τσουλίτσες, πού με το αζημίωτο παρίσταναν τις υποψήφιες. Ο Κούρκος αφού αφαιρέθηκε, ξεφούρνισε τη μεγάλη του φράση: «Ατυχήσατε, αγαπητέ μου, ατυχήσατε». Και άπλωσε για ν' αρπάξει την κόλλα. Το παιδί την τράβηξε. «Τα ξέρω, ψιθύρισε, τα ξέρω όλα. Μα, δεν είναι δυνατό να γράψω έτσι». «Αν θέλετε συνεχίστε, έτσι όπως είστε. "Όταν βγείτε όμως έξω, το χάνετε το γραπτό», είπε ο Κούρκος. Τα γέλια είχαν φουντώσει για καλά. Όλοι ήταν γυρισμένοι και κοίταζαν. Το παιδί παράτησε την κόλλα. Ο Κούρκος ξαναφούσκωσε. Το «εχειρίσθη» κι αυτό το θέμα — Όχι παίζουμε.
Πήρα το δυστυχισμένο παλικάρι και το πήγαινα προς το αποχωρητήριο. Ο Κούρκος το κατόπι μας. Με ανάγκασε να μπω κι εγώ μέσα στον καμπινέ. «Μπορεί να 'χει κανένα πομπό», μου σφύριξε ο μπουμπούνας.

Το αποχωρητήριο είχε δυο χώρους. Στον πρώτο ήταν το λαβομάνο και στον άλλο ο απόπατος. Στάθηκα φυσικά στον πρώτο. Και να 'θελα να μπω στον άλλο, δε χωρούσαμε. Η μέσα πόρτα δεν έκλεινε καλά, όλο άνοιγε, κι από μια στιγμή και πέρα φάνηκε ολόγυμνο το ανυπεράσπιστο χωριατόπουλο. «Μεγαλοφυής», συλλογιζόμουν, «μεγαλοφυής», κι εννοούσα φυσικά τη λέξη με την αρχική της έννοια, έτσι καθώς έβλεπα τα μαραμένα μα παρόλ' αυτά τεράστια όργανα του, που σα να θρηνούσαν κι εκείνα του δυστυχισμένου γένους την κατάντια. «Ιδού, ο πομπός του Κούρκου», σκέφτηκα. Και τι πομπός! Και θωρώντας τα άρχισα να ψιθυρίζω το γνωστό στιχάκι, πού 'χει κυκλοφορήσει απ' τις πρώτες κιόλας μέρες της ήττας του '97:

Ουδείς αντέστη, το παν εχέσθη.

Μετά το καθάρισμα έβαλε μονάχα το παντελόνι του. Το σώβρακο με την «υδαρή αποπάτησιν» το έκαμε δεματάκι και τ' άφησε σε μια γωνιά —σκάνδαλο και αίνιγμα για τη σχολή των θηλέων.
Ο Κούρκος απέξω μας παραμόνευε. Ήθελε να μας τονίσει πως ο υποψήφιος μολονότι παρέδωσε το γραπτό του, δεν μπορούσε να απομακρυνθεί από το χώρο των εξετάσεων, προτού παρέλθει «ο κεκανονισμένος χρόνος». Γι' αυτό άλλωστε υπήρχε στην εξώπορτα και χωροφύλακας. Αλλά κι εγώ δεν μπορούσα να ξαναμπώ στην αίθουσα, παρόλο πού οι υποψήφιοι είχαν αλαλιάσει στο κλέψιμο την αγιούσα. Τόσο το καλύτερο, ήμουν μες στη χαρά μου. Ένιωθα σχεδόν ευγνωμοσύνη προς το νεαρό.
Καθισμένοι σε μια γωνιά του διαδρόμου σιγομιλούσαμε. Θέλοντας και μη έμαθα αρκετά για τη ζωή του. Ήταν απ' τα παραμεθόρια. «Μαύρη ζωή πού κάνουμε, εμείς οι μαύροι κλέφτες». Όσο περνούσε η ώρα τόσο η μελαγχολία τον κυρίευε. Δεν τον πείραζε και πολύ ο αποκλεισμός του από τις εξετάσεις. Το ρεζίλεμα ήταν πού τον έκαιγε μπροστά σε τόσους νέους. «Είναι και καναδυό συγχωριανοί μου μέσα», είπε σα να παραμιλούσε.

Για να τον παρηγορήσω έβαλα μπρος τα μεγάλα μου μέσα. Άρχισα να διηγούμαι μερικά απ' τα κατά καιρούς παρόμοια παθήματα μου. Γέλασε τ' αχείλι του, το ματάκι του πήρε να ξαστερώνει, κι εγώ συνέχιζα με περισσότερο κέφι. Άλλωστε, για να 'μαι ειλικρινής, αυτό το θέμα με θέλγει.
«... Μια φορά, θα 'μουν έξι χρονώ, χέστηκα απογευματάκι μέσα στα Καμένα, στην πλατεία Δικαστηρίων δηλαδή. Εκεί ακριβώς που έχουν σκάψει για να χτίσουν τα δικαστήρια, κι ύστερα το μετάνοιωσαν γιατί βρήκαν κάτι αρχαία. Μολονότι είχε τόσους λάκους, θάμνους ψηλούς και ντουβαράκια μισογκρεμισμένα, εγώ ντροπαλός δεν ξεροκάθισα εκεί, γιατί υπήρχε πιθανότητα να με δούνε από τα γύρω μπαλκόνια —καλοκαιράκι ήταν και καθόντουσαν για φρέσκο— μα έτρεξα στο σπίτι, βρήκα κλειδωμένα, ξαναγύρισα στην πλατεία, κάθισα σ' ένα ντουβαράκι σφιγμένος κι εκεί χωρίς να το περιμένω κάποια στιγμή μου ξέφυγαν. Ευτυχώς ήταν πολύ σφιχτά, από κείνα τα σκληρά πού πιέζουν και πονούν σαν κανένα ρόπαλο εκ των έσω. Πάντως, ακόμα θυμάμαι πώς πήγαινα προς το σπίτι, όταν νύχτωσε...
Την άλλη φορά που έγινε κάτι παρόμοιο, ήμουν αρκετά μεγάλος, στην πρώτη ή δευτέρα οχταταξίου, μα και πάλι το πράγμα δικαιολογείται. Είχαμε πάει ημερήσια εκδρομή στην Αρετσού με το σχολειό μας. Όλη τη μέρα έτρεξα με την ψυχή μου, σκαρφάλωσα στις μουριές, κολύμπησα, έδειξα όλες μου τις ικανότητες, και προπάντων έφαγα αμέτρητα παγωτά, ανταλλάσσοντας τούς εικοσιοχτώ μεγάλους κεφτέδες —οι δικοί μου ακόμα δεν ξεχνούν τον αριθμό— τα αυγά, τα κασέρια και τα τυριά, με παγωτά χωνάκια, μια και τα λεφτά μου ήταν ελάχιστα. Θυμάμαι που απ' την κούραση δεν μπορούσα να πάω στο σπίτι—τόσο πονούσαν τα ποδάρια μου. Καθόμουν από κατώφλι σε κατώφλι. Μόλις έφτασα, έπεσα για ύπνο. Ξύπνησα μέσα σε μια σκάφη με νερό καυτό, όπου δυο γυναίκες με πλέναν και φυσικά με δέρναν. Θα 'ταν ξημερώματα...
Κάποτε πάλι πού είχαμε πάει επίσκεψη σε μια φαρμακομύτα φιλενάδα της μαμάς μου, εμένα μου ήρθε έντονα η ανάγκη να τα κάνω, αλλά δεν ήξερα πώς να το πω. Εξάλλου μιλούσανε συνεχώς. Γλίστρησα με τρόπο στην κουζίνα γυρεύοντας τη γνωστή πορτούλα του καμπινέ. Πάνω στην απελπισία μου άστραψε εμπρός μου μια μεγάλη ιδέα. Κατέβασα αθόρυβα μια καλογανωμένη κατσαρόλα απ' το ράφι, την έβαλα κάτω και ξεσκεπάζοντας την τα 'κανα ωραία ωραία και κουλουριαστά εκεί μέσα. Ξανάβαλα σκεπασμένη την κατσαρόλα στη θέση της και μισάνοιξα το παράθυρο. Σε λίγες μέρες έφτασαν τα μαντάτα. Έγιναν ανακρίσεις με βασανιστήρια και το τι ξύλο έφαγα ήταν άλλο πράγμα...».
Τελειώνοντας την αφήγηση κόντεψα να του πω εκείνο πού συνήθως λέμε στο τέλος των παραμυθιών: «Ήμουνα κι εγώ εκεί μ' ένα κόκκινο βρακί». Γιατί, όπως θα κατάλαβε, πιστεύω, ο αγαπητός αναγνώστης, τα περιστατικά αυτά δεν ήταν βεβαίως όλα δικά μου κατορθώματα, τα φορτώθηκα όμως κι αυτά προκειμένου να ταπεινώσω βαθιά τον εαυτό μου, να λαφρύνω τη θέση του παλικαριού και να γίνω ακόμα πιο αστείος. Αχ, «γέγονα τα πάντα τοις πάσι», αλλά ποιος το έχει εκτιμήσει;
Κάποτε έφτασε το περίφημο «πέρας των εξετάσεων». Χωρίσαμε με το παιδί. Στην αίθουσα ο αέρας βαρύς, η μπόχα τής αγωνίας. Η αγιούσα με κοίταζε βλοσυρά σα να τής είχα φάει το δίκιο της.
Όταν τα πάντα τέλειωσαν και μετρήθηκαν ξανά και ξανά, μι κάθε δυνατή καχυποψία τα γραπτά, αρχίσαμε να μαζευόμαστε στο γραφείο του Κούρκου. Το λαχταριστό νέο είχε, βέβαια, διαδοθεί. Όλοι χαχάνιζαν. Ζητώντας αχόρταγα λεπτομέρειες. Η άχαρη ζωή μας είναι διψασμένη για κάτι τέτοια. Όμως τα πολλά γέλια τους κόπηκαν απότομα, όταν διαπιστώθηκε πώς δεν μπορούσαμε να φύγουμε αμέσως για φαγητό. Έπρεπε να συνταχθεί πραχτικό όπου να εξιστορούσαμε το έξης: Ένας υποψήφιος χέστηκε στο βρακί του και γι' αυτό αποχώρησε του διαγωνισμού, μολονότι του συνεστήθη αρμοδίως ότι μπορούσε να γράψει έστω και χεσμένος.
Τα τυπικά γράφτηκαν γρήγορα: η ημερομηνία, ο τόπος συνεδριάσεως, τα ονόματα μας ιεραρχικώς —σιγά τον πολυέλαιο— και οι βαθμοί μας. Όταν όμως φτάσαμε στην αφήγηση του περιστατικού, εκεί κομπιάσαμε. Φούντωσε η συζήτηση. Τι να γράψουμε και πώς; Τελικά, μετά από εμβριθή συζήτηση περί το ρήμα χέζω-χέζομαι, την ακριβή σημασία και χρήση του, τους ανώμαλους χρόνους του, τα συνώνυμά του, τις ρίζες του και τις φύτρες του, διατυπώσαμε ένα κείμενο που σχεδόν καμιά σχέση δεν είχε με το περιστατικό. Το όνομα του παιδιού πάντως, φιγουράριζε μεγαλοπρεπώς. Ευτυχώς όλα αυτά γράφτηκαν στην καθαρεύουσα που σηκώνει όσες θέλεις αρλούμπες και βρωμόλογα. Κλείσαμε το πραχτικό με το πομπώδες εκείνο: «Εφ' ώ συνετάγη η παρούσα πράξις και υπογράφεται ως έπεται». Υπογράψαμε όλοι ιεραρχικά και σε λίγο φεύγαμε —κούρκοι, κότες και χήνες.
Πήγαινα για το σπίτι χειρότερα κι από χεσμένος. Εμένα όμως ποιος χριστιανός θα βρεθεί να με ξεσκατώσει;


ΓΙΩΡΓΟΣ ΙΩΑΝΝΟΥ (1972)

Του Γέλιου "...δραστικότερον του πυρός του καθαρτηρίου...", εκδ. του Εικοστού Πρώτου 1994

Η ιερή αγελάδα των Πανελληνίων


«Αποδέχομαι το δικαίωμα των κινητοποιήσεων και των απεργιών αλλά όχι τώρα την περίοδο των πανελληνίων εξετάσεων». Το ακούσαμε πολλές φορές. Ακούσαμε και πιο… προωθημένες προτάσεις όπως  τη συνταγματική απαγόρευση των απεργιών κατά τη διάρκεια των πανελληνίων!
Η συζήτηση και η αντιπαράθεση που γέννησε η συγκυρία άνοιξε πολλά θέματα. Αποκάλυψε όμως με ιδιαίτερα βίαιο τρόπο και μια διάσταση των πανελληνίων που φαίνεται πως από συνήθεια είχε ατονήσει: την ιερότητά τους!
Τα στραβά και τα ανάποδα του συγκεκριμένου διαγωνισμού που ευφημιστικά και υποκριτικά τον αποκαλούμε «εξετάσεις» τα έχουν διαπιστώσει μάλλον όλοι. Στρεβλώσεις που διαχέονται σε όλο το εύρος της εκπαίδευσης από το δημοτικό ως το γυμνάσιο. Ασκησιολαγνεία και παπαγαλία από νωρίς «γιατί τα παιδιά πρέπει να είναι εξοικειωμένα όταν έρθει η ΩΡΑ!». Εξετάσεις και ξανά εξετάσεις «για να μη βρεθούν προ εκπλήξεως στην τελική αναμέτρηση». Βοηθήματα και φωτοτυπίες «γιατί τα σχολικά βιβλία δε φτάνουν». Ύλη «που πρέπει να βγει για να μην έχουν κενά στο ΤΕΛΟΣ». Σχολεία άδεια από τους μαθητές της γ΄ λυκείου τον τελευταίο μήνα «γιατί έχουν επαναληπτικά διαγωνίσματα στο φροντιστήριο». Απέναντι σ’ αυτά τα τείχη είναι πολύ λογικό να μην έχουν καμία τύχη ούτε νέα προγράμματα σπουδών ούτε νέες παιδαγωγικές πρακτικές. Και μάλλον είναι ένας βασικός λόγος που άρον άρον αποσύρονται ή φυλλορροούν και καταργούνται στην πράξη.
Μην ξεχνάμε επίσης ότι η ταύτιση της εκπαίδευσης με τις πανελλήνιες είναι τέτοια που όλες οι λεγόμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σχετίζονταν με (μάλλον επουσιώδεις) αλλαγές στη διεξαγωγή του διαγωνισμού. Όποιος υπουργός παιδείας σεβόταν τον εαυτό του έπρεπε να προβεί και σε μια αλλαγή. Αλλαγές άλλοτε ανέξοδες, άλλοτε πολυέξοδες, που ανανέωναν την αγορά, γραφειοκρατικές, ευπροσάρμοστες και με αποδέκτες σχεδόν τους πάντες, τωρινούς κι επόμενους.
Αλλά το προσκύνημα στη «μεγαλειότητα» των πανελληνίων αφορά και τη ζωή έξω από το σχολείο. Στις γειτονιές τα μικρότερα παιδιά πρέπει να αποσύρονται κάπου μακριά από κει που διαβάζει κάποιος υποψήφιος και οι τηλεοράσεις πρέπει να παίζουν χαμηλόφωνα για να μην ενοχλούν. Εκλογικές αναμετρήσεις (η πιο ιερή στιγμή της δημοκρατίας όπως κάποιοι λένε) αναβάλλονται αν τυχόν συμπέσουν με τις πανελλήνιες. Έντυπα και ηλεκτρονικά μέσα προσφέρουν «βοήθεια» με ένθετα ασκήσεων και προσομοιωμένων διαγωνισμάτων. Ψυχολόγοι, διατροφολόγοι και κάθε είδους αγχολυτολόγοι δίνουν τις συμβουλές τους για την επιτυχία. Ειδικές ρυθμίσεις στην κυκλοφορία των Μέσων μαζικής Μεταφοράς, ειδικά δρομολόγια πλοίων ή λεωφορείων ώστε να διευκολυνθεί η μετακίνηση των υποψηφίων και πολλά άλλα.
Μ’ άλλα λόγια αυτό που έχουμε μπροστά μας κάθε χρόνο τέτοια εποχή δεν είναι παρά η «ενσάρκωση» ενός υπερβατικού θεσμού, μιας ιερής αγελάδας που η θεοκρατική της ιερότητα πλανάται όλο το προηγούμενο διάστημα μέσα και έξω από τα σχολεία, καθορίζει στάσεις και συμπεριφορές, οικονομικές και εκπαιδευτικές προτεραιότητες, καταξιώνει ή απαξιώνει δασκάλους  και μαθητές, οργανώνει την οικογενειακή μας ζωή. Είναι σαφές λοιπόν ότι αυτή τη θεολογική, υπερβατική δύναμη των πανελληνίων χρησιμοποίησε η κυβέρνηση για να περάσει τον αυταρχισμό της. Ήταν σίγουρη ότι η κοινωνία δεν θα ανεχόταν την «ύβρη», τη «βλασφημία» έναντι του τοτέμ που προσκυνούν όλοι.
Αν όμως - όπως λένε - η κρίση είναι ευκαιρία να επαναπροσανατολίσουμε το μέλλον μας και κυρίως αυτό των παιδιών μας ίσως είναι η στιγμή να μιλήσουμε και να αποφασίσουμε για την τύχη αυτής της μουμιοποιημένης ιερής αγελάδας όπως και των ενδοσχολικών προσομοιώσεών της. Αν απελευθερωθούμε ως κοινωνία από τα δεσμά της θεοκρατικής τους ιερότητας τότε θα μπορούμε ίσως να κουβεντιάζουμε όχι μόνο για την ουσία διεκδικήσεων και δικαιωμάτων αλλά κυρίως για το σχολείο που θέλουμε. Αν από την άλλη προτιμούμε να τις χρησιμοποιούμε ως μέτρο «αξίας» εκπαιδευτικών και μαθητών τότε ας μην καμωνόμαστε ότι μας νοιάζει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και ας αποδεχτούμε ότι στη ζούγκλα του κοινωνικού αυτοματισμού θα κυριαρχούν οι εκβιασμοί της πολιτικής και μιντιακής εξουσίας σε βάρος όλων. Κυρίως των παιδιών μας.

Αλφαβήτα 22/5/2013