παραγωγή - επαγωγή


Να αντιστοιχίσετε κάθε στοιχείο της πρώτης στήλης με το κατάλληλο στοιχείο της δεύτερης. Να δικαιολογήσετε τις επιλογές σας.

ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ

ΣΥΛΛΟΓΙΣΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ
1.      Όταν ο θάνατος του μικρού κοριτσιού έγινε γνωστός στα κεντρικά γραφεία της εταιρείας στις ΗΠΑ, το όνομά της είχε αντικατασταθεί από έναν κωδικό αριθμό. Ήταν 10 ετών και ζύγιζε 20 κιλά. Ζούσε στο Κανό της Νιγηρίας και τον Απρίλιο του 1996 έπαθε μηνιγγίτιδα. Κατέφυγε σε μια ιατρική κατασκήνωση, στην οποία ξένοι γιατροί είχαν έρθει για να δοκιμάσουν ένα νέο αντιβιοτικό, που ακόμη δεν είχε εγκριθεί. Οι τρίτες χώρες αποτελούν πηγή μεγάλου αριθμού ανθρώπινων πειραματόζωων για επικίνδυνα φάρμακα ώστε να επιταχυνθεί η διάθεσή τους στις ΗΠΑ και στις λοιπές χώρες της Δύσης, για τις οποίες κυρίως προορίζονται.
2.      Ο συσχετισμός "ελεύθερου" και "αναγκαίου" χρόνου είναι ιδιαίτερα σημαντικός γιατί από τη διάρκεια του τελευταίου δεν καθορίζεται μόνο η διάρκεια του πρώτου αλλά και η ποιότητά του. Είναι ευνόητο πως ένας παρατεταμένος, κοπιαστικός και μη δημιουργικός εργάσιμος χρόνος δεν ευνοεί την πλήρη και δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, υπονομεύει ακόμα και την ίδια του την ύπαρξη.
3.      Η διαφήμιση αποτελεί και γενικότερα στοιχείο της οικονομικής ζωής. Προάγει την κυκλοφορία του χρήματος και ενισχύει το συναγωνισμό των μονάδων παραγωγής για καλύτερα προϊόντα σε προσιτότερες τιμές.
4.      Ο κ. Κ. δεν τόκρινε απαραίτητο να ζει σε μία συγκεκριμένη χώρα. Έλεγε: Παντού μπορώ να πεινάσω. Κάποτε όμως έλαχε να περνάει από μια πόλη που την είχε κυριέψει ο εχθρός της χώρας όπου ζούσε. Τον πλησίασε τότε ένας αξιωματικός του εχθρού και τον ανάγκασε να κατεβεί από το πεζοδρόμιο. Ο κ. Κ. κατέβηκε και διαπίστωσε ξαφνικά ότι είχε αγανακτήσει ενάντια σ' αυτόν τον άνθρωπο, και μάλιστα όχι μόνο ενάντια σ' αυτόν τον άνθρωπο, μα προπαντός ενάντια στη χώρα που ανήκε ο άνθρωπος αυτός, τόσο, που ευχήθηκε να γίνει ένας σεισμός και να την καταπιεί. Γιατί, ρώτησε ο κ. Κ., έγινα εθνικιστής εκείνη τη στιγμή; Γιατί συνάντησα έναν εθνικιστή. Μα γι' αυτό πρέπει να εξολοθρεύουμε τη βλακεία, γιατί κάνει βλάκες αυτούς που τη συναντούν.














Παραγωγική














Επαγωγική

τρόποι πειθούς


Να αντιστοιχίσετε τα στοιχεία της στήλης Α με εκείνα της στήλης Β.

Α.
Β.
1. Είμαι νέος, άνδρες δικαστές, δεν έχω εμπειρία από δίκες και αυτή η υπόθεση με φέρνει σε πολύ δύσκολη θέση.

α) ανάπτυξη επιχειρήματος
2. Εκείνοι που όφειλαν να γίνουν εκδικητές του νεκρού και βοηθοί δικοί μου, αυτοί έχουν γίνει φονιάδες του νεκρού και αντίδικοι δικοί μου.


β) επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη
3. Και η φιλενάδα του Φιλόνεου, καθώς τους έριχνε το κρασί, τους ρίχνει, κύριοι δικαστές, το δηλητήριο. Εκείνοι πήραν στα χέρια τους τις δολοφονικές κούπες και ήπιαν για τελευταία φορά.


γ) επίκληση στο ήθος του πομπού
4. Απορώ με τον αδερφό μου που ορκίστηκε πως γνώριζε καλά πως η μητέρα του δεν έχει διαπράξει αυτό το έγκλημα. Πώς θα μπορούσε να γνωρίζει κάποιος καλά ένα γεγονός όταν δεν είναι παρών; Εκείνοι που επιβουλεύονται τους συνανθρώπους τους δεν το κάνουν μπροστά σε μάρτυρες.



δ) επίθεση στο ήθος του αντιπάλου
5. Πού αλλού να καταφύγει κανείς για βοήθεια, αν όχι προς εσάς και τη δικαιοσύνη;

ε) χρήση τεκμηρίων

αξιολόγηση συλλογισμών (εγκυρότητα, αλήθεια, ορθότητα)


Να αξιολογήσετε τους παρακάτω συλλογισμούς[1] εξετάζοντας την αλήθεια και την εγκυρότητά τους καθώς και αν προχωρούν σε αυθαίρετες γενικεύσεις ή αν στηρίζονται σε παραπλανητικά τεκμήρια:

Α. Η κυριαρχία των αρίστων λέγεται αριστοκρατία. Η αριστοκρατία δεν παρεδέχετο την ισότητα στη ζωή και ότι ο καθένας εχρειάζετο να κριθή και να εκτιμηθή αναλόγως προς την προσωπική του αξία κι όχι αφηρημένως με τον τεχνητόν αφορισμόν ότι όλοι είμεθα ίσοι. Συνέπεια της αριστοκρατικής αντιλήψεως είναι η ιεραρχία. Έτσι οδηγούμεθα στην πειθαρχία προς τον ανώτερο. Αντιθέτως στην δημοκρατία που ισχύει η αρχή της πλειοψηφίας δεν εξετάζεται ο παράγων άνθρωπος ποιοτικώς, κατ' αξίαν δηλαδή, αλλά υπολογίζεται ποσοτικώς σαν φήφος. Οι περισσότεροι ασχέτως αν ξέρουν ή δεν ξέρουν είναι εκείνοι που αποφασίζουν.

Β. Όλοι γνωρίζουμε ότι η έλλειψη μελανίνης καθιστά κάθε οργανισμό πιο ευάλωτο στην υπεριώδη ακτινοβολία του ήλιου. Δεν είναι τυχαίο ότι οι άνθρωποι που έχουν ανοιχτόχρωμο δέρμα, ξανθά μαλλιά και γαλάζια μάτια λαμβάνουν ή πρέπει να λαμβάνουν πρόσθετα μέτρα προστασίας από τον ήλιο, ιδιαίτερα κατά τους καλοκαιρινούς μήνες. Ωστόσο, ακόμη κι αν μπορούν να προστατέψουν το ανοιχτόχρωμο δέρμα τους, δεν είναι σε θέση να προστατέψουν στον απαιτούμενο βαθμό και τα μάτια τους. Έρευνες απέδειξαν ότι η ηλιακή ακτινοβολία διεισδύει μέσα από το βολβό του ματιού, με συνέπεια να καταστρέφει σταδιακά το φλοιό των εγκεφαλικών κυττάρων που έχουν σχέση με τη μνήμη και την κρίση. Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, γιατί οι ξανθοί είναι δυνατόν να έχουν μειωμένη αντίληψη.

Γ. Κατά τη διάρκεια του Β' παγκοσμίου πολέμου οι εβραίοι δείξανε πόσο δειλοί ήσαν, αφού απέναντι των Γερμανών δεν κράτησαν ηρωική στάση, ούτε απλώς αξιοπρεπή. Ενώ ξέρανε ότι ο Εθνικοσοσιαλισμός ήτανε εχθρός τους, αυτοί ουδέποτε πολεμήσανε, ουδέποτε αντισταθήκανε. Παρέμειναν κρυμμένοι θέλοντας να διαφύγουν τους κινδύνους που συνεπάγεται η συμμετοχή στον πόλεμον ή την αντίστασι. Όποτε τους συνελάμβαναν ήσυχα-ήσυχα άφηναν να τους φορτώνουν στους σιδηροδρόμους, να τους μεταφέρουν στην Γερμανία και να τους κλείνουν στα στρατόπεδα. Εκεί δουλικώτατοι περίμεναν το τέλος του πολέμου. Ελπίζανε ότι στην ασφάλεια των μετώπισθεν θα διασωθούν. Και όπως απεδείχθει δεν είχαν άδικο, αφού επιζήσανε χιλιάδες Ιουδαίοι, όταν αιματοκυλίετο η Ευρώπη.


[1] Κείμενο Α: Κ. Πλεύρης, Ο διωγμός των αρίστων, Νέα Θέσις
  Κείμενο Γ: Κ. Πλεύρης, Ας μιλήσουμε για εβραίους!, Νέα Θέσις
  Το Β κείμενο είναι κατασκευασμένο.

τεκμήρια

Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι τεκμηριωμένες και ποιες ατεκμηρίωτες;

1.  Το σύστημα των δεσμών στο λύκειο απέτυχε διότι ήταν αναμενόμενη η αναποτελεσματικότητά του.

2.   Πολλά κτίρια κατέρρευσαν από το σεισμό λόγω των πλημμελών γεωτεχνικών μελετών.

3.  Το νέο εκπαιδευτικό σύστημα βάζει φραγμούς στη μόρφωση των νέων όπως φαίνεται απ' όσα βιώνουν οι ίδιοι οι μαθητές.

4.  Δεν θα πας εκδρομή γιατί ως γονιός πρέπει να σε προστατέψω από κινδύνους που εσύ αγνοείς.

5.  Ο νόμος που προβλέπει  άδεια τοκετού και στον σύζυγο αποτελεί άλλο ένα σπουδαίο βήμα για την εμπέδωση της ισότητας.

6.  Η σύγχρονη νεολαία ρέπει προς την αθλιότητα, τη ραθυμία, τον ατομισμό και την τρυφηλότητα, καθώς γίνονται πράξη μέρα με τη μέρα οι στόχοι των σκοτεινών δυνάμεων.

7.  Είναι σίγουρο ότι θα διοργανώσουμε τους καλύτερους Ολυμπιακούς αγώνες, γιατί παρά την καθυστερημένη κινητοποίησή μας έχουμε ως Έλληνες ψυχή, αποφασιστικότητα και πίστη σ' αυτό που κάνουμε.

επιχειρήματα - τεκμήρια


Στα παρακάτω παραδείγματα να εντοπίσετε τα επιχειρήματα και τα τεκμήρια που χρησιμοποιούνται:

1.    Το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης θεωρείται υπεύθυνο για το χάσμα που βαθαίνει όλο και περισσότερο μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Η παγκοσμιοποιημένη οικονομία επειδή εξασφαλίζει την ελεύθερη διακίνηση κεφαλαίων δίνει τη δυνατότητα στους οικονομικά ισχυρούς να αντλούν περισσότερα κέρδη, καθώς μπορούν να μεταφέρουν ανά πάσα στιγμή τις επενδύσεις τους σε σημεία του κόσμου τα οποία διαθέτουν φτηνές πρώτες ύλες και χαμηλού κόστους εργατικό δυναμικό. Έτσι όχι μόνον η εκμετάλλευση αυτών των περιοχών είναι εξαντλητική αλλά και στις χώρες όπου πριν βρίσκονταν οι επιχειρήσεις αυτές η ανεργία διογκώνεται επικίνδυνα.

2.  Το φαινόμενο της φτώχειας, της ανεργίας και γενικά της εξαθλίωσης των οικονομικά αδύναμων στρωμάτων της κοινωνίας έχει αποκτήσει καθολικότητα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Δεν αφορά μόνο τις υπανάπτυκτες χώρες αλλά και τις πλούσιες του βιομηχανικού βορρά. Σύμφωνα με στοιχεία του ΟΗΕ το ποσοστό των φτωχών στη Βρετανία φτάνει το 20%, στη Γαλλία το 17%, στον Καναδά το 18%, στις ΗΠΑ το 14% και στη Γερμανία το 13%. Την ίδια στιγμή που οι τρεις πλουσιότεροι άνθρωποι στον πλανήτη μας διαθέτουν περιουσιακά στοιχεία που ξεπερνούν το άθροισμα του ΑΕΠ των 48 λιγότερο ανεπτυγμένων χωρών. Ή, αν θέλετε, όταν, σύμφωνα πάντοτε με τον ΟΗΕ, ο πλούτος των 84 πλουσιότερων ανθρώπων του κόσμου ξεπερνά το ΑΕΠ της Κίνας, που ο πληθυσμός της φτάνει στα 1,2 δις ανθρώπους.

3.    Η ελληνική γλώσσα μπορεί να είναι ενιαία για τον επιστήμονα όχι όμως και για τον χρήστη. Για κάθε ομιλητή η γλώσσα του είναι συγχρονία. Με την έννοια αυτή η επιστροφή στη συστηματική διδασκαλία της αρχαίας  ελληνικής στις τάξεις του γυμνασίου δεν θα προσφέρει τίποτε. Κανείς, άλλωστε, δεν μαθαίνει μια ξένη γλώσσα προσεγγίζοντάς την στη διαχρονική της πορεία. Όπως είπε και ο Σωσύρ, ο πατέρας της σύγχρονης γλωσσολογίας, η γλώσσα μοιάζει με μια παρτίδα σκάκι όπου κάποιος μπορεί να αντικαταστήσει έναν παίκτη χωρίς να χρειάζεται να γνωρίζει τις κινήσεις που προηγήθηκαν.

παραγωγή - επαγωγή - αναλογία

Με τι είδους συλλογιστική πορεία (παραγωγική, επαγωγική, αναλογική) οργανώνονται τα παρακάτω επιχειρήματα; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.

  1. Οι νομοταγείς πολίτες δεν παραβαίνουν το νόμο. Ο Γιώργος είναι νομοταγής πολίτης και συνεπώς δεν παραβαίνει το νόμο.
  1. Το νερό πάγωσε. Άρα, η θερμοκρασία του είναι κάτω από το μηδέν.
  1. Τα δάση αποτελούν ένα σημαντικό κρίκο του φυσικού οικοσυστήματος. Ο σύγχρονος άνθρωπος καταστρέφει τα δάση με εντατικούς ρυθμούς και κατά συνέπεια προκαλεί σημαντική βλάβη στο φυσικό οικοσύστημα.
  1. Η στείρα βαθμολόγηση απωθεί τους μαθητές από την ουσία της γνώσης. Έτσι εξηγείται η απέχθειά τους ακόμη και για γνωστικά αντικείμενα που τους ενδιαφέρουν.
  1. Η παρέμβαση του Εμίλ Ζολά στη γνωστή υπόθεση Ντρέϊφους αποδεικνύει ότι οι διανοούμενοι έχουν καταλυτική παρουσία στις ανθρώπινες κοινωνίες.
  1. Όπως στο σκάκι κάποιος παίκτης μπορεί να αντικαταστήσει έναν άλλον χωρίς να υπάρχει η ανάγκη να ξέρει τις κινήσεις που προηγήθηκαν, έτσι και στη γλώσσα ο χρήστης δεν χρειάζεται να ξέρει παλιότερες μορφές της για να την κατακτήσει.

Η Ελλάδα του καλοκαιριού


Είναι ορισμένα τα πράματα που σου επιτρέπουν ο ουρανός, η γη και η θάλασσα στην Ελλάδα ή και αλλού. Που σου επιτρέπουν να πιστέψεις, να χτίσεις, να σκιαγραφήσεις, να ζήσεις ή να μιλήσεις. Μια στραβή κίνηση παραμικρή και όλα μπορεί να πέσουν στην άβυσσο…
ΖΗΣΙΜΟΣ ΛΟΡΕΝΤΖΑΤΟΣ, Στου τιμονιού το αυλάκι, 1983

          Καθώς φθάνουν οι πολυπόθητες διακοπές και άρχισε ήδη η φυγή από τις μεγάλες πόλεις, η Ελλάδα του καλοκαιριού αναδεικνύει το πραγματικό της πρόσωπο. Εκείνο μιας «πατρίδας» που της λείπει ο αυτοσεβασμός, που διαψεύδει με τις πράξεις της ό,τι εξυμνεί με λόγια υποκριτικά και μεγάλα.
          Το εκτυφλωτικό φως του καλοκαιριού δεν αφήνει περιθώρια ψευδαισθήσεων: Ολόκληρα νησιά βυθίζονται υπό το βάρος της υπερβολικής ή άναρχης δόμησης, η τουριστική αλλοτρίωση διαπερνά τα ευλογημένα άλλοτε τοπία, η αισθητική που κυριαρχεί πληγώνει τα μάτια και την ψυχή. Γύρω και μακριά, τα μνημεία αιώνων υπάρχουν, όχι ως φύλακες, αλλά ως μάρτυρες της καταστροφής. Όταν, άλλωστε, το βραδινό φως απαλύνει τους όγκους, μια κακόγουστη κοινωνία εκδράμει σε κέντρα διασκεδάσεως και μπαρ και μετατρέπει την Ελλάδα του καλοκαιριού σε επίδειξη «ελληνάδικης» ύβρεως.
          Μέσα σε αυτό το τοπίο της απόγνωσης, δεν παύει να αναδύεται το θαύμα. Κάπου απλώνεται μαγευτικός ένας οικισμός, που κτίσθηκε παλιά, από σπουδαίους μαστόρους˙ αλλού υπάρχει ακόμα μια παραλία ομηρικής ομορφιάς, ή ένα ταβερνάκι που μιλά με τη θάλασσα και τους ανθρώπους˙ λίγο πιο πέρα, υψώνονται βράχοι υπερήφανοι και φθάνουν εξαίσια αρώματα από το βουνό, ενώ παντού αιχμαλωτίζουν τις αισθήσεις εκείνες οι αιώνιες εναλλαγές του φωτός. Το θαύμα όμως, τώρα, ενεργεί ως μέτρο του τι χάνεται, ως καταγραφή της Ελλάδας που άξιζε άλλα. Η οδύνη γίνεται αγανάκτηση: Πώς άραγε φτάσαμε ως τη σημερινή έκπτωση, από πού αντλείται το δικαίωμα της αλώσεως ό,τι πολυτιμότερου, γιατί αυτή η συναινετική πορεία προς τη βαναυσότητα;
          Αναμφισβήτητα η ανάπτυξη είναι αναγκαία, αλλά άλλο ανάπτυξη με κάποια φροντίδα για ό,τι μας κληρονόμησε η φύση και η διαδρομή των πολιτισμών, κι άλλο αυτή η ασίγαστη μανία, η περιφρόνηση της μοναδικότητας του ελληνικού «ήθους».
          Η περιφρόνηση αυτή εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους. Πρώτα, με μια πολεοδομική αυθαιρεσία που έχει προσλάβει τον χαρακτήρα επιδημίας.
          Δεύτερον: Συνοδός, αλλά και σε μεγάλο βαθμό γενεσιουργός αιτία αυτής της καταστάσεως είναι ένας τουρισμός μαζικός, με εκφυλισμένη την ποιότητα και τις αναζητήσεις του.
          Τρίτον, η σταθερή, άλλοτε ύπουλη και άλλοτε καταιγιστική, αλλοίωση της τοπικής ζωής και του κοινωνικού ιστού της, που δεν δημιουργεί αναχώματα μιας άλλης προοπτικής.
          Έτσι τα νησιά του Αιγαίου, τα Ιόνια νησιά και η Κρήτη παρουσιάζουν από χρόνο σε χρόνο μια σταθερή εκποίηση του δομημένου ή του φυσικού τους περιβάλλοντος και μια παραζάλη αξιών, με κύριο άξονα το κέρδος. Η Μύκονος, η Σαντορίνη, η Πάρος και άλλα νησιά υπάρχουν πια ως σκελετοί έμφορτοι από ασβεστωμένο τσιμέντο και ως χώροι επιδείξεως της κοσμικής μας παραλυσίας. Άλλα νησιά βρίσκονται στο μεταίχμιο. Ενώ διατηρούν την εσωτερική τους ζωή, έχουν εκχωρήσει μέρος των ευλογημένων εδαφών τους στη διεθνή τουριστική αλητεία. Ολόκληρες περιοχές στην Κρήτη, στην Κέρκυρα και στη Ρόδο ζουν το καλοκαίρι υπό μία βάναυση κατοχή. Ο χειμώνας εκεί μοιάζει να θρηνεί για τα όσα έζησε και είδε. Ειδικά για τα νησιά του Αιγαίου η απειλή δεν περιορίζεται μόνον στον εξ ανατολών κίνδυνο. Σημαντικότερη μοιάζει η απειλή του σημερινού εκχυδαϊσμού των νησιών, η αποξένωσή τους από κάθε αξία, η ερημιά και η απόγνωση που κυριαρχεί τους σκληρούς χειμώνες.
          Η αναζήτηση των πρωταιτίων δεν είναι του παρόντος. Είναι αλήθεια πάντως ότι η αισθητική και πολιτιστική ευτέλεια που συνθέτει την Ελλάδα του καλοκαιριού έχει πολλούς συνεργούς. Ηγεσίες και αρμόδιους υπουργούς, πολεοδομικά γραφεία και τοπικές αυτοδιοικήσεις, επιχειρηματίες άπληστους και πολίτες παθητικούς.
          Ασφαλώς οι γενικεύσεις είναι πάντοτε άδικες και είναι διπλά σωστό να αναζητά κανείς τις εξαιρέσεις. Υπάρχουν τουρίστες που σέβονται το περιβάλλον τους, επιχειρηματίες που προσέχουν τα κτίσματα και τις υπηρεσίες τους, άνθρωποι της δημόσιας διοίκησης ή της αυτοδιοίκησης που έχουν συλλάβει ένα διαφορετικό μέλλον για τον τόπο τους. Δυστυχώς όμως η «κυριαρχούσα ιδεολογία» φαίνεται πως είναι άλλη.
 Γιώργος Γραμματικάκης, Κυριακάτικη, 01/07/2001
(Διασκευή) 
ερωτήσεις:

Ποιο είναι το θέμα που εξετάζει ο συγγραφέας του κειμένου; Να απαντήσετε με δικά σας λόγια, ορίζοντας όσο το δυνατό πιο συγκεκριμένα το πρόβλημα που απασχολεί το συντάκτη του κειμένου.

Ποια είναι η βασική θέση του συγγραφέα πάνω στο πρόβλημα που πραγματεύεται; Να τη διατυπώσετε με τη μεγαλύτερη δυνατή συντομία.

Σε ποιες αιτίες αποδίδει το πρόβλημα;

Ποια συναισθήματα εκφράζει ο συγγραφέας μέσα από το κείμενο; Να τα σταχυολογήσετε.

Ποιος είναι ο στόχος του κειμένου;

Να χωρίσετε το κείμενο σε τέσσερις ευρύτερες ενότητες με βάση τους ακόλουθους τίτλους: α) διαπιστώσεις β) αιτίες γ) συνέπειες δ) προοπτικές

Να χωρίσετε το κείμενο σε πρόλογο, κύριο μέρος και επίλογο.

Να γράψετε την περίληψη του κειμένου χωρίς να ξεπεράσετε τις 120 λέξεις.

Ιδιαίτερα ενοχλημένοι από συμπεριφορές τουριστών που συναντήσατε στις διακοπές σας ή προβάλλονται στην τρέχουσα ειδησεογραφία γράφετε μια επιστολή στον πρόεδρο του ΕΟΤ για να επισημάνετε αφενός τα προβλήματα που δημιουργεί η βιομηχανοποιημένη τουριστική ανάπτυξη και αφετέρου να προτείνετε εναλλακτικές μορφές και τα πλεονεκτήματά τους. (500 λέξεις) 

Παράδοση και σωβινισμός

Η παράδοση είναι το πρώτο στοιχείο που καθορίζει την ταυτότητα μας. Είμαστε το παρελθόν μας. Ό,τι κάναμε και ζήσαμε όλα μας τα χρόνια. Στην ερώτηση: ποιος είναι; (για άνθρωπο ή για λαό, αδιάφορο), η απάντηση είναι αναγκαστικά ιστορική: γεννήθηκε, σπούδασε, έκανε, έπαθε. Ένα curriculum vitae ζητάει οποίος θέλει να σας προσλάβει.
Ήδη όμως βλέπουμε κάτι: πως η ταυτότητα ενός ανθρώπου (ή ενός λαού) δεν είναι ίδια σε διαφορετικά στάδια της ζωής του — μια και η ιστορία του εξελίσσεται στο χρόνο. Ο πενηντάρης διαφέρει από του έφηβο — και η σύγχρονη Ελλάδα από την Ελλάδα του 1930.
Σαν στοιχείο της εθνικής ταυτότητας λοιπόν, παράδοση δεν είναι ό,τι παραδίδεται αλλά ό,τι γίνεται αποδεκτό από τους “κληρονόμους”. Όταν οι κάτοικοι της Ιθάκης αρνήθηκαν (με δημοκρατικότατο δημοψήφισμα) την αρχιτεκτονική παράδοση τους — θα πει πως δεν την είχαν πια. Γιατί το παραδομένο στοιχείο του παρελθόντος, που το αποδέχθηκα, είναι κομμάτι από μένα και δεν μπορώ εύκολα να το αρνηθώ (π.χ. τη γλώσσα μου ή το όνομα μου).
Ο ζωντανός άνθρωπος επιλέγει μπροστά στην παράδοση: συνειδητά η ασυνείδητα, άλλα απορρίπτει, άλλα ανασκευάζει και άλλα συντηρεί. Επαναστατεί μπροστά στα αρνητικά και οπισθοδρομικά στοιχεία και αναδημιουργεί τα θετικά.
Υπάρχει ένα χαρακτηριστικό κείμενο του Νίτσε. Το μεταφράζω, υποκαθιστώντας τη λέξη Έλληνας” όπου ο Νίτσε γράφει “Γερμανός”:
“Το να είσαι καλός Έλληνας σημαίνει να αφελληνισθείς. Αυτά που μοιάζουν με διαφορές (χαρακτήρα) ανάμεσα σε έθνη, είναι πολύ περισσότερο, από ό,τι νομίζαμε ως τώρα, διαφορές ανάμεσα σε πολιτιστικά επίπεδα (...). Γι' αυτό, κάθε επιχείρημα που βασίζεται στον εθνικό χαρακτήρα είναι ελάχιστα δεσμευτικό για όποιον μοχθεί για την αναδημιουργία των πεποιθήσεων — δηλαδή για την κουλτούρα. Αν σταθμίσει, παραδείγματος χάριν, όλα όσα ήδη υπήρξαν ελληνικά, τότε θα διορθώσει αμέσως τη θεωρητική ερώτηση: τι είναι ελληνικό; με την αντερώτηση: τι είναι τώρα ελληνικό; Και κάθε καλός Έλληνας θα την επιλύσει πρακτικά με το ξεπέρασμα των ελληνικών του ιδιοτήτων. Γιατί όταν ένας λαός προχωράει και μεγαλώνει, σπάζει κάθε φορά τη ζώνη (το πλαίσιο) που του έδινε ως τότε την εθνική του όψη. Αν όμως στέκει, μαραζώνει και ένα νέο πλαίσιο του περικλείει την ψυχή (...). Αν λοιπόν ένας λαός έχει πολλά σταθερά (στοιχεία) — τότε αυτό είναι απόδειξη πως θέλει να πετρώσει και να γίνει ολότελα μνημείο. Όπως από μια εποχή και πέρα έγινε με τους Αιγυπτίους. Αυτός λοιπόν που θέλει το καλό των Ελλήνων, θα φροντίσει για του εαυτό του, να μεγαλώσει βγαίνοντας έξω από αυτό που είναι ελληνικό. Γι' αυτό η στροφή προς το μη ελληνικό υπήρξε το γνώρισμα των πιο ικανών μέσα στο λαό μας”. (F. Nietzsche, Menschliches, Allzumenschliches II, 323).
Ο Νίτσε έχει δίκιο. Όποιος λαός δεν απορρίπτει και δεν αναδημιουργεί συνεχώς την παράδοση του, θα πεθάνει, θα απολιθωθεί και θα γίνει μνημείο του εαυτού του. Όλες οι μεγάλες εποχές (που δημιούργησαν παράδοση) το έκαναν ανατρέποντας την προηγούμενη. Αν η αθηναϊκή δημοκρατία δεν ανέτρεπε τους τυράννους, αν η αναγέννηση δεν απέρριπτε τη σχολαστική σκέψη, δεν θα είχαν υπάρξει. Έτσι και κάθε παιδί επαναστατεί εναντίον των γονιών του και τους απορρίπτει, για να δεχθεί (αργότερα πια) τα δικά τους και τα δικά του σε ένα νέο μείγμα — δικό του τώρα.
Αυτά γίνονται στο χρόνο — με τη διαδοχή και τη συνέχεια. Αλλά τι γίνεται στο χώρο; Τι γίνεται με του επηρεασμό από άλλες παράλληλες κουλτούρες; Η παράδοση αλλάζει, ο άνθρωπος εξελίσσεται, αλλά προς τα που; Τι γίνεται με αυτούς που φωνάζουν πως θα ασπασθούμε την κουλτούρα των Αμερικάνων ή των Ευρωπαίων, του τρανζίστορ ή της τηλεόρασης;
Ας ξαναγυρίσουμε στο παράδειγμα του ατόμου. Είναι ίσως ο σοφότερος τρόπος να βλέπουμε μικρο-σκοπικά το θέμα. Το άτομο παίρνει από τους μεγαλύτερους παράδοση. Παίρνει από τους γύρω του επιδράσεις. Τελικά όμως πάντα διαμορφώνει τη δική του άποψη — τη δική του μοναδική προσωπικότητα που, ακόμη και για τον έσχατο των ανθρώπων, είναι ανεπανάληπτη.
Το ίδιο, πιστεύω, συμβαίνει με τους λαούς. Παίρνουν από την παράδοση, παίρνουν από τις επιδράσεις των συγχρόνων, αφομοιώνουν και φτιάχνουν το δικό τους μείγμα. Το ροκ όπως το βλέπει ο Έλληνας δεν έχει καμία σχέση με το ροκ του Αμερικάνου. Και το τρανζίστορ από τη στιγμή που παίζει ροκ στην Ελλάδα, είναι άλλο τρανζίστορ (για να μην πούμε τι είναι όταν παίζει, τσάμικο ή πεντοζάλη).
Η διαφορά —με τους λαούς όπως και με τα άτομα— είναι πως άλλοι είναι πιο συνειδητοί και πιο σαφείς κι άλλοι λιγότερο. Κι εκεί νομίζω πρέπει να δώσουμε τη μάχη. Όχι στο να επιβάλουμε (με το ζόρι) μια παράδοση — ούτε στο να απομονώσουμε (που δεν γίνεται) το λαό για να μην υφίσταται ξένες επιρροές. Αλλά στο να κάνουμε συνειδητά σε όλους όλα τα στοιχεία, να τους ακονίσουμε την κρίση και τη σκέψη για να μπορέσει ο λαός ελεύθερα να φτιάξει την εκάστοτε σημερινή του ταυτότητα.
Νίκος Δήμου (από την ιστοσελίδα του)
 ερωτήσεις:
1. Να γράψετε την περίληψη του κειμένου σε ένα κείμενο 100 περίπου λέξεων.

2. Να εντοπίσετε τα δομικά στοιχεία της παραγράφου που ακολουθεί και τον τρόπο/τους τρόπους ανάπτυξης
Σαν στοιχείο της εθνικής ταυτότητας λοιπόν, παράδοση δεν είναι ό,τι παραδίδεται αλλά ό,τι γίνεται αποδεκτό από τους “κληρονόμους”. Όταν οι κάτοικοι της Ιθάκης αρνήθηκαν (με δημοκρατικότατο δημοψήφισμα) την αρχιτεκτονική παράδοση τους — θα πει πως δεν την είχαν πια. Γιατί το παραδομένο στοιχείο του παρελθόντος, που το αποδέχθηκα, είναι κομμάτι από μένα και δεν μπορώ εύκολα να το αρνηθώ (π.χ. τη γλώσσα μου ή το όνομα μου).

3. Με ποιους τρόπους πειθούς και ποια μέσα προσπαθεί να προβάλει τη θέση του; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.

4. Ποικίλα περιστατικά κατά τα τελευταία χρόνια έγιναν αφορμή συζητήσεων σχετικών με τις έννοιες της παράδοσης και της εθνικής ταυτότητας. Υπάρχει ένα μέρος του ελληνικού πληθυσμού που αισθάνεται ότι απειλείται η ταυτότητά του και οι παραδοσιακές του αξίες και ένα άλλο μέρος που ισχυρίζεται ότι ο στόχος είναι ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας και αυτό έχει το κόστος του. Φαινόμενα όπως η παγκοσμιοποίηση και κυρίως η ευρωπαϊκή ενοποίηση προκαλούν έντονες συζητήσεις γύρω από το ζήτημα. Ποιες είναι οι δικές σας σκέψεις και απόψεις γι' αυτό το θέμα; Γράψτε ένα δοκίμιο 500 περίπου λέξεων χρησιμοποιώντας ως αφορμή ένα περιστατικό.

προτάσεις αλλαγής του σχολείου

Είναι πλατιά αποδεκτό στην κοινωνία ότι το ελληνικό σχολείο χρειάζεται ριζική αλλαγή γιατί είναι από τα πιο παραδοσιακά και καθυστερημένα. Αυτό είναι το κύριο αίτιο που τα Ελληνόπουλα βρίσκονται στο διεθνές πρόγραμμα PISA στην ουρά των 30 χωρών του ΟΟΣΑ, ενώ στο επίπεδο αριστείας φτάνει μόνο 1% (!). Η ριζική αλλαγή είναι μεγάλη ανάγκη να ξεκινήσει από την πρώτη βαθμίδα. Εάν τα παιδιά στα πρώτα τους σχολικά βήματα ταυτίσουν τη μάθηση με την πλήξη και τον καταναγκασμό, αυτό αλλάζει πολύ δύσκολα αργότερα.
- Η απόχτηση λειτουργικής γνώσης
Το σχολείο είναι εγκλωβισμένο στη μαθησιακή λογική του 19ου αιώνα (διδασκαλία και εξέταση). Ο σύγχρονος δρόμος για τη γνώση χτίζει τα θεμέλια για τη σταδιακή κατάκτηση των αφηρημένων εννοιών και οδηγεί τα παιδιά να «μάθουν πώς να μαθαίνουν».
[…]
- Οι εκπαιδευτικοί
Είναι η επαγγελματική κατηγορία που επηρεάζει σημαντικά τις νέες γενιές, άρα προκαθορίζει το μέλλον μιας χώρας. Η κοινωνία που θα έβαζε τους ψηλότερης ποιότητας διανοουμένους της (με αυτή τη σειρά) στα νηπιαγωγεία, τα δημοτικά, τα γυμνάσια και τα λύκεια, θα μεταμόρφωνε θεαματικά τη δημιουργικότητα των νέων γενεών, την ευφυΐα, την κοινωνική ευθύνη, την εφευρετικότητα, την ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης.

Η μέγιστη αυτή κοινωνική σημασία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος επιβάλλει το κοινωνικό κύρος που του αντιστοιχεί και την καταλληλότητα αυτών που θα το ασκήσουν. Είναι κοινός τόπος ότι η κατοχή επιστημονικής γνώσης δεν αρκεί για να μεταδώσει κανείς αυτή τη γνώση σε παιδιά, επίσης ότι δεν είναι όλοι οι άνθρωποι κατάλληλοι για εκπαιδευτικοί. Άρα χρειάζονται ειδικές γνώσεις αλλά και κριτήρια επαγγελματικής καταλληλότητας. Είναι απαραίτητο εκτός του πτυχίου ένα ειδικό δίπλωμα εκπαιδευτικής επάρκειας, με ένα μέρος γνωστικό και ένα έτος άσκησης στη διδασκαλία υπό εποπτεία και τελική κρίση (κάτι αντίστοιχο με την άσκηση των γιατρών και των δικηγόρων). Καθώς έτσι το εκπαιδευτικό επάγγελμα γίνεται δυσκολότερο, θα πρέπει να συνοδευτεί με σημαντική αύξηση των αποδοχών και  μέτρα για την ανύψωση του κοινωνικού του κύρους.
- Η σεξουαλικότητα
Είναι μεγάλη η παιδαγωγική βιβλιογραφία για την αρνητική επίδραση που ασκεί στα παιδιά η λογοκρισία του σχολείου στο θέμα μεταξύ άλλων της σεξουαλικότητας. Η αποσιώπηση με τη μορφή απόκρυψης είναι βλαβερή. Τη μετατρέπει από φυσική κατάσταση σε απαγορευμένο και πονηρό «μυστικό» που συνοδεύουν αισθήματα περιέργειας και φόβου, έλξης και μαζί απώθησης, ντροπής, ενοχής. Η σεξουαλικότητα είναι πρωτεύουσας σημασίας ανθρώπινη διάσταση και η αρμονική σχέση μαζί της θεμέλιο της ψυχικής ισορροπίας.
Η ονομαζόμενη σεξουαλική αγωγή στο σχολείο (από το δημοτικό) έχει στόχο όχι μαθησιακό αλλά βασικά ψυχολογικό. Τις γνώσεις για το θέμα τις μαθαίνουν μεταξύ τους όλα τα παιδιά του κόσμου από νήπια. Η ένταξή της στο σχολείο έχει κύριο στόχο τη «νομιμοποίησή» της. «Δημοσιοποιείται» η μεγάλης σημασίας σεξουαλική διάσταση και έτσι μετατρέπεται από «μυστικό» και «ντροπή» σε φυσική κατάσταση, πηγή πλησμονής και ευτυχίας των ανθρώπων.
- Τα θρησκευτικά
Tο δικαίωμα στην ορθόδοξη χριστιανική διαπαιδαγώγηση πρέπει να είναι σεβαστό, όμως η εφαρμογή του δεν είναι έργο του σχολείου. Όπως παντού στον δημοκρατικό τουλάχιστον κόσμο, είναι έργο της Eκκλησίας. H υποχρεωτική από το σχολείο κατήχηση παραβιάζει πολλές αρχές, με πρώτη την ελευθερία της συνείδησης. Eίναι ψηλά και αυξάνονται τα ποσοστά αλλόθρησκων μαθητών και μεγαλώνουν όσων ανήκουν στο ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα αλλά πιστεύουν ότι η θρησκεία είναι ιδιωτικό θέμα συνείδησης. Έχει πια έρθει ο καιρός τη θέση της δογματικής κατήχησης στο σχολείο να πάρει η θρησκειολογία και η ιστορία των θρησκειών, επίσης να καταργηθεί η προσευχή και ο οργανωμένος εκκλησιασμός.
Έχει πολλά πλεονεκτήματα να είναι η κατήχηση έργο της Eκκλησίας, αντί σχολικό μάθημα, υποχρεωτικό με την απειλή του κακού βαθμού. Oι μαθητές συμμετέχουν με τη θέλησή τους και όχι υποχρεωτικά, ούτε εξετάζονται κοιτάζοντας με ζήλεια από το παράθυρο τους αλλόθρησκους απαλλαγμένους να παίζουν στην αυλή. Άρα η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση γίνεται ενσυνείδητη και πολύ πιο σχετική με τις θρησκευτικές επιταγές.
Τότε το σχολείο μπορεί στη θρησκειολογία να περιλάβει και μια επιλογή από αρχές που είναι κοινές σε όλες τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου και να τις διδάσκει ως ηθικές αξίες γενικότερα αποδεκτές. Σύμφωνα με τα ιερά κείμενα όλων των μεγάλων μονοθεϊστικών θρησκειών π.χ. βασικός ηθικός κανόνας είναι η αγάπη και κατανόηση προς τον συνάνθρωπο και ο Θεός περιγράφεται ελεήμων και πανάγαθος.
Άννα Φραγκουδάκη, Protagon.gr, 27/4/2011 http://www.protagon.gr/?i=protagon.el.kinhma-10&id=6363

ερωτήσεις: 
1. Είναι πλατιά αποδεκτό στην κοινωνία ότι το ελληνικό σχολείο χρειάζεται ριζική αλλαγή γιατί είναι από τα πιο παραδοσιακά και καθυστερημένα. Αυτό είναι το κύριο αίτιο που τα Ελληνόπουλα βρίσκονται στο διεθνές πρόγραμμα PISA στην ουρά των 30 χωρών του ΟΟΣΑ, ενώ στο επίπεδο αριστείας φτάνει μόνο 1% (!).
Με ποιο είδος συλλογισμού (παραγωγή – επαγωγή) αναπτύσσει την παραπάνω παράγραφο η συγγραφέας και πώς τεκμηριώνει τη θέση της; Να δικαιολογήσεις την απάντηση.

2. Ο σύγχρονος δρόμος για τη γνώση χτίζει τα θεμέλια για τη σταδιακή κατάκτηση των αφηρημένων εννοιών και οδηγεί τα παιδιά να «μάθουν πώς να μαθαίνουν».
Να αναπτύξεις την άποψη της συγγραφέα σε μια παράγραφο 80 περίπου λέξεων.


3. Η μέγιστη αυτή κοινωνική σημασία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος επιβάλλει το κοινωνικό κύρος που του αντιστοιχεί και την καταλληλότητα αυτών που θα το ασκήσουν. Είναι κοινός τόπος ότι η κατοχή επιστημονικής γνώσης δεν αρκεί για να μεταδώσει κανείς αυτή τη γνώση σε παιδιά, επίσης ότι δεν είναι όλοι οι άνθρωποι κατάλληλοι για εκπαιδευτικοί. Άρα χρειάζονται ειδικές γνώσεις αλλά και κριτήρια επαγγελματικής καταλληλότητας. Είναι απαραίτητο εκτός του πτυχίου ένα ειδικό δίπλωμα εκπαιδευτικής επάρκειας, με ένα μέρος γνωστικό και ένα έτος άσκησης στη διδασκαλία υπό εποπτεία και τελική κρίση (κάτι αντίστοιχο με την άσκηση των γιατρών και των δικηγόρων). Καθώς έτσι το εκπαιδευτικό επάγγελμα γίνεται δυσκολότερο, θα πρέπει να συνοδευτεί με σημαντική αύξηση των αποδοχών και  μέτρα για την ανύψωση του κοινωνικού του κύρους.
Με ποιο είδος συλλογισμού (παραγωγή – επαγωγή) αναπτύσσεται η παραπάνω παράγραφος; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.


4.  Η συγγραφέας προτείνει την εισαγωγή μαθήματος σχετικού με την ανθρώπινη σεξουαλικότητα. Ποιο είναι κατά τη γνώμη της το όφελος που θα προκύψει; Συμφωνείς ή διαφωνείς και γιατί;


5. Να σταχυολογήσεις επιγραμματικά τα βασικά επιχειρήματα στα οποία στηρίζει η συγγραφέας την ανάγκη κατάργησης της διδασκαλίας των θρησκευτικών. Ποιο θεωρείς ισχυρότερο και γιατί;
Αν συμφωνείς προσπάθησε να  σκεφτείς άλλο ένα επιχείρημα.
Αν διαφωνείς προσπάθησε να αντιτάξεις επιχειρήματα που αναιρούν την άποψη που διατύπωσε.

Η εκπαίδευση της αμάθειας


Τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευσή μας πήρε νέα χαρακτηριστικά. Πιθανό να αποτελεί διεθνή πρωτοτυπία. Οι μαθητές μας στο λύκειο «οικοδομούν» τη γνώση τους στο τρίγωνο «σχολείο – φροντιστήριο – ιδιαίτερο», «ροκανίζουν» την εφηβεία τους με «γερμανικά ωράρια» ασκήσεων και εξετάσεων, μπαζώνουν τον οικογενειακό προϋπολογισμό με φροντιστηριακά έξοδα ύψους 3.000 ευρώ το χρόνο, κι όμως δεν μαθαίνουν.
          Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που επισημαίνουν ότι πολλά γραπτά υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (μαθητών που προετοιμάζονται σαν άλογα κούρσας με σχολείο – φροντιστήριο και ιδιαίτερο) είναι γεμάτα από ακατανόητες προτάσεις, ασυνταξίες και χοντροειδή ιστορικά λάθη. Αυτό που προβληματίζει είναι ότι παρατηρούνται εξωφρενικές απαντήσεις και σε «αρκετά καλά», κατά τα άλλα, γραπτά. Γραπτά, δηλαδή, που βαθμολογούνται με «πολύ καλά» ή και «άριστα».
          Μάλιστα τονίζουν ότι τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο: γραπτά μαθητών που απαντούν με επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν τερατώδη λάθη. Εμφανίζονται δηλαδή σε δεκάδες εκατοντάδες περιπτώσεις, γραπτά που παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε υποψηφίους που είναι «καλά προετοιμασμένοι» και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τη σκέψη τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Ένα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων». Ακόμη πιο δραματική είναι η κατάσταση στα ΤΕΕ στα οποία φοιτούν 130.000 νέοι από 15-18 ετών.
          Φυσικά το φαινόμενο αυτό δεν έχει μόνο σχολικά αίτια. Αυτό μπορεί κανείς εύκολα να το καταλάβει όταν αναλογιστεί ποια είναι τα πρότυπα που σήμερα, στην «κοινωνία της γνώσης» και «των δικτύων», προβάλλονται στους νέους ανθρώπους: ο ατομισμός, οι αξίες της ιδιωτικότητας, η απόρριψη της συλλογικής δράσης, η απαξίωση της συμμετοχής στα κοινά, ο αχαλίνωτος ανταγωνισμός, η λογική «ο καθένας για τον εαυτό του και ο θεός για όλους», ο χρησιμοθηρικός χαρακτήρας της γνώσης, όλα αυτά και άλλα πολλά αποτελούν από μόνα τους τις «έξυπνες βόμβες» στα δίκτυα της μάθησης.
          Η κρατούσα αντίληψη για την παιδεία επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση, καθώς ταυτίζει τις έννοιες «μόρφωση» και «επανεκπαίδευση» με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά εργασίας. Να η ιδέα που «ξύνει» τη γνώση ως συλλογικό εργαλείο ερμηνείας και αλλαγής του κόσμου και τη μεταλλάσσει σε γνώση ως στενή εφαρμογή για την επίτευξη του ατομικού στόχου που στοιχίζεται με τις έννοιες «κόστος» - «κέρδος». Εδώ η γνώση έχει εφαρμοσμένη και μόνο διάσταση και μετατρέπεται σε «δεξιότητα», ενώ η σχολική ύλη είναι εξαρχής προορισμένη για τον «σκουπιδοτενεκέ» της μνήμης την επομένη των εξετάσεων.
          Ας έρθουμε όμως και στο χώρο της εκπαίδευσης και ας ρίξουμε μια ματιά μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της σχολικής αίθουσας.
          Στο σημερινό σχολείο είναι ιδιαίτερα αναβαθμισμένη η επιλεκτική λειτουργία εις βάρος της μορφωτικής. Η εντατικοποίηση των σπουδών μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά την νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν εξετάσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων (τι), της μεθόδου (πώς) και των πρακτικών ελέγχου (εξεταστικές δοκιμασίες), θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεσή τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.
          Η ίδια η έμφαση στην αντικειμενικοποίηση της βαθμολογίας, η «ανάγκη» δημιουργίας ερωτήσεων των οποίων οι απαντήσεις θα «χωράνε» βαθμολογία «χωρίς αέρα», επιβάλλει τη σχηματοποίηση στις πρακτικές αξιολόγησης, η οποία διαχέεται με τη σειρά της στο ίδιο το διδακτικό έργο.
          Οι δήθεν εκσυγχρονιστικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών, που σε άλλες χώρες έχουν εφαρμοστεί εδώ και δεκαετίες και σήμερα αμφισβητούνται έντονα, με την κατάταξη των ερωτήσεων σε κατηγορίες διδακτικών στόχων, αντιβαίνουν στην αρχή της ολότητας και υπονομεύουν βασικές αρχές ανάλυσης και δομικής προσέγγισης του κειμένου. Με άλλα λόγια, η ανάλυση – κατάτμηση μετατρέπει το κείμενο σε «σφάγιο» που περιμένει τον ανατόμο του. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης την οποία υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει.
          Η διδασκαλία και η επικοινωνία μέσα στην τάξη υποτάσσεται στον νέο «θεό»: στο μέτρημα με δήθεν αντικειμενικό και έγκυρο τρόπο του τελικού αποτελέσματος μιας τυποποιημένης και μηχανιστικής μαθησιακής διαδικασίας που θα ασκείται ομοιόμορφα και ισοπεδωτικά από τον Έβρο μέχρι την Κρήτη.
          Δημιουργούνται έτσι ασφυκτικές συνθήκες, συνθήκες διδακτικού ολοκληρωτισμού, με αποτέλεσμα τον αφανισμό της διδασκαλίας, το καλούπωμα των εκπαιδευτικών σε «διδακτικά φέρετρα» και τη χειραγώγηση – αλλοτρίωση των μαθητών. Με αυτή τη διαδικασία απονεκρώνεται κάθε διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζεται το γιατί και το διότι, καταστρέφεται κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση, συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας. Για τον «Τροχό της Τύχης» εκπαιδεύουμε τα παιδιά μας, εξαρτημένα αντανακλαστικά τους ενσταλάζουμε αντί για κριτική σκέψη.

Χρήστος Κάτσικας, Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 14-9-03

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ:

1.     Να χωρίσεις το κείμενο σε τρεις ενότητες και να βάλεις έναν πλαγιότιτλο στην καθεμιά.

2.     Ποιο είναι το νοηματικό κέντρο κάθε ενότητας; Να το διατυπώσεις με δικά σου λόγια.

3.     Να διατυπώσεις με δικά σου λόγια και σύντομα το θεματικό πυρήνα όλου του κειμένου.

4.     Ποια είναι τα τεκμήρια που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας;

5.     Ποιες είναι οι βασικές διαπιστώσεις που κάνει ο συγγραφέας; Να τις σταχυολογήσεις με συντομία.

6.     Ποιες είναι οι βασικές αιτίες που επισημαίνει; Να τις αναφέρεις επιγραμματικά.

7.     Υπάρχουν σημεία του κειμένου με τα οποία διαφωνείς; Αν ναι, προσπάθησε να διατυπώσεις τις αντιρρήσεις σου με επιχειρήματα.

8.     Ποιοι άλλοι παράγοντες παίζουν ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και πώς την επηρεάζουν;

9.     Ποιες διαφορές μπορείς να επισημάνεις μεταξύ των όρων εκπαίδευση και παιδεία;

10. Στην ολομέλεια της βουλής των εφήβων και με την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας παρούσα, εκφωνείς ομιλία με θέμα: «Το σχολείο που οραματιζόμαστε».

Στάσεις απέναντι στην πολυγλωσσία


Εδώ αξίζει κανείς να παραθέσει κάποια αποσπάσματα από κείμενα των G7 που περιγράφουν με πολύ πιο ρητό και απροκάλυπτο τρόπο τις γλωσσικές προτεραιότητες της νέας τάξης πραγμάτων:
«Στην ερχόμενη δεκαετία όλοι όσοι εμπλέκονται σε οικονομικές δραστηριότητες θα πρέπει να κατέχουν τη γλώσσα και να κατανοούν τον πολιτισμό μιας τουλάχιστον ακόμα χώρας στο πλαίσιο της παγκόσμιας κοινωνίας. Η διαδραστική γλωσσική εκμάθηση, υποστηριζόμενη από παγκόσμια δίκτυα, είναι ένας πολλά υποσχόμενος τρόπος για να εξασφαλιστεί η στενή επαφή του μαθητή με τη γλώσσα-στόχο… Νεωτεριστικές εφαρμογές στην περιοχή αυτή θα προσφέρουν σ’ ένα μεγάλο αριθμό ανθρώπων –μαθητών ή επαγγελματιών- την ευκαιρία να γνωρίσουν διαφορετικούς πολιτισμούς. Θα είναι επομένως καλύτερα προετοιμασμένοι να δουλέψουν αποτελεσματικά στην παγκόσμια αγορά… Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση ίσως επωφεληθεί λίγο αργότερα από την εκμάθηση μέσω δικτύων ώστε να προετοιμαστούν τα παιδιά για την παγκοσμιοποίηση.».
Αυτό που γίνεται απολύτως σαφές στα παραθέματα είναι η πλήρης παράδοση της γλωσσικής και πολιτισμικής εκπαίδευσης στην αγορά και τις απαιτήσεις της. Η λογική είναι καθαρά εργαλειακή. Η γλωσσική εκπαίδευση και τα ζητήματα της πολυγλωσσίας και της πολιτισμικής πολυμορφίας συρρικνώνονται σε προβλήματα αγοράς, μάρκετινγκ και τεχνολογίας.
Δικαιούται κανείς να υποστηρίξει ότι το ήθος της επικοινωνίας που παράγεται στο πλαίσιο της παγκομιοποιημένης ελεύθερης αγοράς αντιστοιχεί σε ρηχό κοσμοπολιτισμό με ενίσχυση της ανισότητας και προώθηση μιας συρρικνωμένης ομοιογένειας.
Αν ο εθνικός ή και εθνικιστικός λόγος για τη γλώσσα καθορίζεται από μια συρρικνωτική προσέγγιση του γλωσσικού φαινομένου μέσω της ταύτισης των γλωσσικών περιεχομένων με την «ψυχή» του έθνους και τις αξίες του, ο υπερεθνικός λόγος για τη γλώσσα συρρικνώνει τη γλώσσα τόσο ως περιεχόμενο όσο και ως επικοινωνιακό εργαλείο μέσω μιας ρηχής και καθαρά εργαλειακής αντίληψης για τη γλωσσική και πολιτισμική επαφή.
Αν και ο σεβασμός για τη γλωσσική πολυμορφία είναι αναντίρρητα τμήμα ενός δημοκρατικού ήθους, αποτελεί μυθική υπερβολή η ταύτιση της πολυγλωσσίας με τη δημοκρατία και τη δημοκρατική αρμονία. Δεν είναι τελικά η γλώσσα που ενώνει ή χωρίζει, αλλά οι ιδέες. Η δημοκρατική συνείδηση του μελλοντικού Ευρωπαίου θα κριθεί στο χώρο των ιδεών και όχι –άμεσα- στον χώρο των γλωσσών. Η μυθοποίηση του ρόλου της γλώσσας συγκαλύπτει αυτή την ιδιαίτερα κρίσιμη διάσταση.

Α.Φ. Χριστίδης, «Στάσεις απέναντι στην πολυγλωσσία», στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, σελ. 154

Ερωτήσεις κατανόησης
Ποιο είναι ο σκοπός της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας σύμφωνα με το κείμενο των G7;
Γιατί αυτό σήμερα είναι πιο εύκολο;
Σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν η επιχειρηματολογία υπέρ της εθνικής γλώσσας με την αντίστοιχη που υπερασπίζεται την πολυγλωσσία;
Γιατί η πολυγλωσσία δεν ταυτίζεται με τη δημοκρατικότητα;

το ήθος της επικοινωνίας που παράγεται στο πλαίσιο της παγκομιοποιημένης ελεύθερης αγοράς αντιστοιχεί σε ρηχό κοσμοπολιτισμό με ενίσχυση της ανισότητας και προώθηση μιας συρρικνωμένης ομοιογένειας.
Να αναπτύξεις την παραπάνω θέση σε μια παράγραφο 80 λέξεων.

Ανοιχτές ερωτήσεις
Γιατί χαρακτηρίζει ο συγγραφέας το κείμενο των G7 απροκάλυπτο;
Ποιοι λόγοι μας οδηγούν να μάθουμε μια ξένη γλώσσα; Να παραθέσεις μερικούς επιγραμματικά.
Ποιοι λόγοι μας οδηγούν να μάθουμε συγκεκριμένες ξένες γλώσσες;
Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν ή καθορίζουν τη διάκριση μεταξύ «ασθενών» και «ισχυρών» γλωσσών;
Με ποιους τρόπους θεωρείς ότι μια πολιτεία αποδεικνύει έμπρακτα το σεβασμό της στις γλώσσες που μιλιούνται στο εσωτερικό της;

Συλλογισμοί
Αν ο εθνικός ή και εθνικιστικός λόγος για τη γλώσσα… εργαλειακής αντίληψης για τη γλωσσική και πολιτισμική επαφή.
Στην ερχόμενη δεκαετία όλοι… να δουλέψουν αποτελεσματικά στην παγκόσμια αγορά
Με βάση το είδος των προτάσεων τους οι συλλογισμοί διακρίνονται σε: κατηγορικούς, υποθετικούς και διαζευκτικούς. Τι είναι ο καθένας από τους παραπάνω;

Παραγωγή λόγου
Υπέθεσε ότι εκφωνείς ομιλία στο ευρωπαϊκό συμβούλιο νέων. Προσπάθησε να εξηγήσεις τους λόγους που πολλοί νέοι στην Ελλάδα μαθαίνουν τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα αλλά και τρόπους με τους οποίους η Ε.Ε και οι χώρες που την αποτελούν θα μπορούσαν να προωθήσουν το σεβασμό απέναντι σε όλες τις γλώσσες της Ε.Ε. ανεξάρτητα από αυτές που είναι κυρίαρχες. (500-600 λέξεις)

Η επιβίωση τύπων του παρελθόντος στη γλωσσική διδασκαλία και το χάσμα με τη γλωσσική πραγματικότητα. Η περίπτωση των ρημάτων δεύτερης συζυγίας στην παθητική φωνή

Η εργασία αυτή προέκυψε με τη συνεργασία του συναδέρφου Βασίλη Συμεωνίδη και ανακοινώθηκε στο 6ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης "Ελληνική γλώσσα και εκπαίδευση" που διοργανώθηκε στην Πάτρα από το Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης του πανεπιστημίου Πατρών. Μπορείτε να τη βρείτε και στα πρακτικά του συνεδρίου.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση λόγιων τύπων που επιβιώνουν και εξακολουθούν να διδάσκονται στα νέα σχολικά βιβλία της Γλώσσας. Πρόκειται για ρήματα της β΄ συζυγίας παθητικής φωνής όπως εγγυώμαι και θυμούμαι. Διερευνάται και ο πιθανός συσχετισμός που υπάρχει με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, όπως  αυτή κατευθύνεται από τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και από το αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, ελέγχεται ο βαθμός αποδοχής και χρήσης αυτών των λόγιων τύπων από τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, μελετιούνται η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων. Η εργασία βασίζεται σε υλικό από δειγματοληπτικές ασκήσεις που συμπλήρωσαν μαθητές της περιοχής του νομού Δράμας. Η επεξεργασία του υλικού και η αντιπαραβολή του με τη διδασκαλία των ρημάτων οδήγησε στη διαπίστωση ότι υπάρχει διάσταση μεταξύ γλωσσικής πραγματικότητας και σχολικών βιβλίων. Διαπιστώθηκε πως η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων είναι άγνωστη στους μαθητές και επομένως δυσεξήγητη ως μέρος της διδασκαλίας της κοινής νεοελληνικής. Επίσης φάνηκε ότι, όταν οι μαθητές εγκλωβίζονται στην παραγωγή μονολεκτικών τύπων, έχουμε λάθη, πολλά από τα οποία είναι μειχτοί μορφολογικά τύποι. Ίσως, λοιπόν, στην περίπτωση αυτή ο προσανατολισμός της γλωσσικής διδασκαλίας στο λόγιο παρελθόν εμποδίζει τους μαθητές να ολοκληρώσουν την κατάκτηση της κοινής νεοελληνικής.

ABSTRACT
The aim of this project is to investigate the learned forms which survive and are still being taught in the newly released Greek language school books, namely the passive voice second conjugation verbs, such as ‘εγγυώμαι’ (en<g>ióme) and ‘ θυμούμαι’ (θimúme). What is also under investigation is their probable correlation with the teaching of the ancient Greek language, as it is guided by the ancient Greek language books in junior high school and by the National Curriculum. Additionally, the level of acceptance and use of these learned forms by the students is also checked. More specifically, the forms examined are the unaccented past form prefixes and the learned suffixes. The project is based on the input taken from sample activities filled in by students in the prefecture of Drama. The processing of this input and its collation with the teaching of the verb forms under consideration has lead to the conclusion that there is a gap between the linguistic reality and school books. So, in this case, the orientation of language teaching to the past may hinder students from mastering the modern Greek language.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ως βασικός στόχος της εργασίας τέθηκε κατά πρώτο λόγο η εξέταση των νέων σχολικών εγχειριδίων της νεοελληνικής γλώσσας[1] στις δυο τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στο γυμνάσιο, κατά δεύτερο, η διερεύνηση της γλωσσικής πραγματικότητας στην περιοχή της Δράμας και, τρίτο, η επισήμανση όσων καταγράφονται σε γνωστά βιβλία αναφοράς  σε σχέση με λόγια στοιχεία της γλώσσας. Δεύτερος στόχος είναι να διερευνηθεί το ερώτημα για τον τρόπο που αυτά τα λόγια στοιχεία αντιμετωπίζονται στα νέα σχολικά βιβλία και το συσχετισμό που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, όπως κατευθύνεται από τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και το αναλυτικό πρόγραμμα, με τη νεοελληνική γλώσσα. Η εργασία επικεντρώνεται στο ζήτημα των λόγιων παθητικών ρήματων, όπως θυμούμαι και εγγυώμαι έχοντας αφορμή το βιβλίο Γλώσσα (της γλώσσας ρόδι και ροδάνι) της Ε΄ Δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα μελετιούνται η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων με σύνθεση ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων έρευνας (Landsheere 1996).
Το ζήτημα αυτό έχει συζητηθεί στα πλαίσια της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Τομπαΐδης 1985, Μουμτζάκης 1994, Τσολάκης 1995), αλλά με την επαναφορά των αρχαίων στο Γυμνάσιο και την εισαγωγή των νέων βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας αποκτά νέο ενδιαφέρον.

2. ΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΣΥΖΥΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΦΩΝΗ
Πρόκειται για ένα ακόμα ενδιαφέρον σημείο της μορφολογίας όπου η κοινή νεοελληνική καλείται να ισορροπήσει ανάμεσα στις τάσεις της γλώσσας, όπως αποτυπώνονται στην καθημερινή ομιλία και γραφή, και στην επίδραση που δέχεται μεταξύ άλλων και από την παρείσφρηση λόγιων τύπων στη διδασκαλία της στα σχολεία.
Ας ακολουθήσουμε βήμα – βήμα τη γλωσσική διδασκαλία. Στο βιβλίο της γλώσσας που διδάσκεται στην Ε΄ Δημοτικού, υπάρχουν δύο ρήματα που σχηματίζουν με ιδιαίτερο τρόπο τον ενεστώτα και τον παρατατικό, το θεωρούμαι και το εγγυώμαι. Ο ιδιαίτερος τρόπος γίνεται συγκεκριμένος σε πίνακα που ακολουθεί. Εκεί για τον παρατατικό του θεωρούμαι έχει ως γ΄ ενικό: θεωρούνταν/ εθεωρείτο και ως γ΄ πληθυντικό: θεωρούνταν/ εθεωρούντο. Για τα άλλα πρόσωπα δεν καταγράφονται τύποι. Για το εγγυώμαι έχουμε στον ενεστώτα ως α΄ πληθυντικό: εγγυόμαστε/ εγγυώμεθα και ως β΄ πληθυντικό: εγγυάστε/ εγγυάσθε. Έχουμε δηλαδή τη χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων -είτο, -ούντο, -ώμεθα, -άσθε. Σε αυτά τα δύο σημεία εστιάζεται το ενδιαφέρον μας[2].
Στην επόμενη σελίδα του βιβλίου, οι μαθητές πρέπει να ξαναγράψουν ένα κείμενο της συγγραφικής ομάδας μεταφέροντας τα ρήματα στον παρατατικό κατά το πρότυπο που δίνεται: Όπως οι μεγάλοι, έτσι και τα παιδιά δικαιούνταν/ εδικαιούντο να παρακολουθήσουν στην τηλεόραση αυτά που τους άρεσαν... Ανάλογα, τα ρήματα που θα πρέπει να μετατραπούν είναι: στερούνται, δικαιούνται, ασχολούνται, απολογούνται, αθλούνται, εγγυώνται, γραμμένα όλα με έντονα γράμματα (Ιορδανίδου, κ.ά. 2007α). Έτσι παράγονται και οι ενδιάμεσοι, μειχτοί Τσολάκης 1995)[3] μορφολογικά τύποι ασχολούντο, απολογούντο, αθλούντο, ενώ υπάρχει ενδεχόμενο να προταθούν ακόμα και τα ησχολούντο, απελογούντο, ηθλούντο. Στο βιβλίο του δασκάλου με τις υποτυπώδεις μεθοδολογικές οδηγίες φαίνεται να αγνοείται αυτό το πρόβλημα (Ιορδανίδου, κ.ά. 2007β)[4].
Αυτούς τους λόγιους τύπους διδάσκονται τα παιδιά της Ε΄ Δημοτικού ως ισότιμους με τους τύπους της νεοελληνικής και καλούνται να τους εμπεδώσουν. Το σχολικό βιβλίο δε δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποδώσουν περιφραστικά τον παθητικό παρατατικό, αντίθετα τους οδηγεί στην αναπαραγωγή των λόγιων τύπων του γ΄ προσώπου.
Η Γραμματική του Τσολάκη, που δίνεται στους μαθητές του δημοτικού, για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας έχει μόνο το παράδειγμα του ρήματος θυμούμαι και καταγράφει κανονικά τον παρατατικό με τύπους για όλα τα πρόσωπα και χωρίς χρήση αύξησης (Τσολάκης 2008)[5]. Δεν αναφέρεται καθόλου το εγγυώμαι ή κάτι συναφές.
Επίσης, οι συγκεκριμένοι λόγιοι τύποι, εθεωρείτο, εθεωρούντο, εγγυώμεθα, εγγυάσθε, δεν καταγράφονται στη σχολική αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη που δίνεται στα Γυμνάσια, ούτε στη Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής του Μ. Τριανταφυλλίδη. Σε αυτές υπάρχει ενότητα με μικρότερα στοιχεία και τον τίτλο Αρχαϊκή κλίση παθητικής φωνής. Έχουν το παράδειγμα του ρήματος στερούμαι και καταγράφουν τον ενεστώτα: στερούμαι, στερείσαι, στερείται, στερούμαστε, στερείστε, στερούνται και τον παρατατικό χωρίς αύξηση: στερούμουν, στερούσουν, στερούνταν, στερούμαστε, στερούσαστε στερούνταν (Καρανικόλας, κ.ά. 2004 και Τριανταφυλλίδης 1941).
Για το εγγυώμαι στη σχολική Γραμματική σημειώνεται ο ενεστώτας με την δεύτερο τύπο κατάληξης σε παρένθεση για το β΄ πληθυντικό εγγυάστε (-σθε). Επίσης, σημειώνεται ότι  για τον παρατατικό των ρημάτων αυτών, που δεν πολυσυνηθίζεται, μπορούμε να χρησιμοποιούμε περίφραση (Καρανικόλας, κ.ά. 2004). Η Νεοελληνική Γραμματική του Τριανταφυλλίδη δεν αναφέρει τίποτε.
Γενικεύοντας, στις προηγούμενες Γραμματικές, που χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς (Φιλιππάκη-Warburton 2000)[6] για τη διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας δεν καταγράφονται λόγιοι τύποι εκτός από την κατάληξη του β΄ πληθυντικού -σθε σε παρένθεση.
Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής έχει τον τύπο εγγυούμαι αντί του εγγυώμαι[7] και παραπέμπει στην κλιτική κατηγορία Ρ10.9β στο παράδειγμα του στερούμαι, όπου, έχουμε τους τύπους, για τον ενεστώτα: στερούμαι, στερείσαι, στερείται, στερούμαστε, στερείστε, στερούνται και για τον παρατατικό: στερούμουν, στερούσουν, στερούνταν, στερούμασταν και στερούσασταν, στερούνταν[8]. Στο ίδιο κλιτικό παράδειγμα παραπέμπει και για το ρήμα θεωρούμαι. Επίσης, καταγράφει και τον τύπο εγγυώμαι και στο κλιτικό παράδειγμα δίνει τους τύπους του ενεστώτα, α΄ και β΄ πληθυντικό πρόσωπο: εγγυόμαστε, εγγυάστε, δε δίνει λόγιους τύπους.
Σύμφωνα με αυτά τα δεδομένα η καταγραφή και η αναπαραγωγή σε ασκήσεις των τύπων με χρήση της άτονης αύξησης (εθεωρείτο, εθεωρούντο) και με λόγιες καταλήξεις (εγγυώμεθα, εγγυάσθε), μάλλον είναι πολύ εξεζητημένη και άσκοπη στην Ε΄ δημοτικού. Ταυτόχρονα θέτει επιτακτικά το ζήτημα των ορίων ανάμεσα στην λόγια παράδοση και την κοινή νεοελληνική γλώσσα.
Η περιγραφική Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, έχει το παράδειγμα του ρήματος θεωρούμαι. Στον παρατατικό, που μας ενδιαφέρει καταγράφονται μέσα σε παρένθεση τύποι για το α΄ και β΄ ενικό και πληθυντικό πρόσωπο (θεωρούμουν, θεωρούσουν, θεωρούμασταν, θεωρούσασταν) και σημειώνεται ότι πολλά ρήματα αυτής της ομάδας δε διαθέτουν πλήρες σύνολο τύπων σε κανονική χρήση για τον παθητικό παρατατικό(...) Για το 3ο πρόσωπο των ρημάτων αυτών υπάρχουν επίσης και κάποιοι λόγιοι τύποι, οι οποίοι μπορεί να παίρνουν αύξηση: (ε)θεωρείτο (ενικός), (ε)θεωρούντο (πληθυντικός) (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1998).
Σχετικά με το ρήμα εγγυώμαι, το κατατάσσει σε ξεχωριστή κατηγορία ρημάτων της β΄ συζυγίας, τα οποία διαφοροποιούνται στον ενεργητικό ενεστώτα σύμφωνα με το παράδειγμα του ρήματος αποσπώμαι. Για τον ενεστώτα α΄ πληθυντικό δίνονται οι τύποι: εγγυόμαστε/ εγγυώμεθα και ως β΄ πληθυντικό: εγγυάστε/ εγγυάσθε. Για τον παρατατικό αυτών των ρημάτων δεν αναφέρεται τίποτα ιδιαίτερο, προφανώς θεωρείται ότι ακολουθούν το παράδειγμα του ρήματος αγαπιέμαι. Δηλαδή, για τον ενεστώτα καταγράφονται οι ίδιοι τύποι που έχει και το σχολικό βιβλίο της γλώσσας της Ε΄ Δημοτικού, για τον παρατατικό δίνονται ως πρώτοι τύποι α΄ και β΄ πληθυντικού οι: εγγυόμασταν, εγγυόσασταν, οι οποίοι δεν υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1998).
Η ίδια γραμματική στη σελίδα 167-170 περιλαμβάνει κεφάλαιο για λόγιους ρηματικούς τύπους όπου διαπιστώνει την επίδραση των προηγούμενων σταδίων της γλώσσας και αναφέρεται σε ομάδα ρημάτων της δεύτερης συζυγίας, η οποία δε διαθέτει πλήρες κλιτικό παράδειγμα... Έχει το ρήμα δικαιούμαι και καταγράφει ότι ο παρατατικός ακολουθεί το πρότυπο του παθητικού παρατατικού του θεωρώ, αν και στη θέση του προτιμάται συχνά η περίφραση είχα το δικαίωμα.
Η Γραμματική Κλαίρη-Μπαμπινιώτη υποσημειώνει ότι για λέξεις λογιότερης χροιάς (π.χ. θεωρώ, παρακινώ, ευεργετώ κ.τ.ό.) προτιμώνται-ιδίως στο γραπτό λόγο- λόγιοι μορφολογικοί τύποι (εθεωρείσο, εθεωρείτο, εθεωρείσθε κ.ά.) όπως επίσης και για το α΄ πληθυντικό Ενεστώτα προτιμάται ο τύπος θεωρούμεθα αντί θεωρούμαστε. Όσον αφορά τα δικαιούμαι και εγγυώμαι δεν καταγράφει τους προσαρμοσμένους τύπους δικαιούμαστε, εγγυώμαστε και δικαιούστε, εγγυάστε και προτείνει μόνο τους λόγιους δικαιούμεθα, εγγυώμεθα και δικαιούσθε, εγγυάσθε (Κλαίρης, Μπαμπινιώτης 2004).
Στα σχολικά βιβλία η δυνατότητα περίφρασης δίνεται μόνο στο βιβλίο γλωσσικές ασκήσεις για το ενιαίο λύκειο (Κανδήρου 2003).
Τα βιβλία και η διδασκαλία της Νεοελληνικής στο Γυμνάσιο, όπως ήδη επισημάνθηκε, στοχεύουν στην πληρέστερη μελέτη και κατάκτηση της γλώσσας, καλλιεργούν την αντίληψη ακούω και μιλώ, διαβάζω και γράφω και δεν παραθέτουν τύπους της μορφολογίας. Όμως υπάρχει ένα σημείο που αξίζει να σχολιαστεί γιατί υποδηλώνει τη στάση απέναντι στη γλώσσα. Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου κατηγοριοποιούνται τα ρήματα σε φωνές, συζυγίες και τάξεις ανάλογα με τις καταλήξεις τους. Τόσο στην άσκηση που ζητάει από τους μαθητές να ταξινομήσουν τα ρήματα ενός κειμένου, όσο και στον πίνακα που παρουσιάζει σχηματικά την ταξινόμηση δεν υπάρχει η κατάληξη -άμαι για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας. Δίνονται μόνο οι καταλήξεις -ιέμαι και -ούμαι και ο μαθητής αναγκάζεται να γράψει φοβούμαι για να ταξινομήσει το φοβήθηκαν του κειμένου (Αγγελάκος, κ.ά. 2006).  Στη Β΄ Γυμνασίου και στο αντίστοιχο βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας επισημαίνεται ο τύπος φοβάμαι που υπάρχει μέσα σε κείμενο και στο σχηματικό πίνακα των συζυγιών δίνεται η κατάληξη για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας, -ούμαι ή -άμαι, -άσαι, -άται (Γαβριηλίδου, κ.ά. 2006).
 Εδώ, ίσως, πρέπει να αναφερθεί ότι η νεοελληνική διδάσκεται λιγότερες ώρες απ’ ό,τι η αρχαία γλώσσα. Από το σχολική χρονιά 2005-06 η αρχαία ελληνική διδάσκεται τρεις (3) ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη του Γυμνασίου, ενώ η νεοελληνική τρεις (3) ώρες στην Α΄ και δύο (2) στη Β΄ και στη Γ΄ τάξη (ΥΠΕΠΘ 2005). Η διδασκαλία της αρχαίας, παρά τις προθέσεις και τις μελέτες για διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Βαρμάζης 2003), ακολουθεί τη γραμματοσυντακτική μέθοδο και εστιάζεται στην αναπαραγωγή των τύπων (ΥΠΕΠΘ 2003).
Από την αρχή της φοίτησής τους στο Γυμνάσιο οι μαθητές εξοικειώνονται με τη χρήση της άτονης αύξησης, η οποία είναι ξένη προς την κοινή νεοελληνική και με τα συμφωνικά συμπλέγματα σθ, χθ, φθ, τα οποία οι τάσεις της γλώσσας σε μεγάλο βαθμό έχουν ανομοιώσει σε στ, χτ, φτ (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1998)[9]. Εδώ μας ενδιαφέρει συγκεκριμένα η χρήση του «σθ» αντί του «στ» στην κατάληξη του β΄ πληθυντικού (εγγυάστε, εγγυάσθε).
Συγκεκριμένα, η συστηματική διδασκαλία της αύξησης γίνεται στην Α΄ Γυμνασίου, περίπου κοντά στα Χριστούγεννα. Επίσης, στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκεται και η οριστική της μέσης φωνής με τις καταλήξεις σε -όμεθα, -άμεθα και -έσθε, -άσθε (Μπεζαντάκος, κ.ά. 2006)[10] που ήδη είναι οικείες στους μαθητές από τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Ε΄ δημοτικού. Η γραμματοσυντακτική εμμονή χαρακτηρίζει τα σχολικά εγχειρίδια της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Οι επιδράσεις που δέχεται το κλιτικό σύστημα της νεοελληνικής από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής είναι ένα ζητούμενο που θα ‘πρεπε να διερευνηθεί πιο συστηματικά.
Για να αποτυπωθεί ενδεικτικά η γλωσσική πραγματικότητα ζητήθηκε από μαθητές σχολείων του νομού Δράμας να συμπληρώσουν φράσεις. Η ανίχνευση έγινε το Μάρτιο 2009 με την παρακάτω άσκηση-ερωτηματολόγιο. Στις φωτοτυπίες υπήρχε η ένδειξη δε βαθμολογείται. Συμπληρωθήκαν τριακόσια σαράντα τρία (343) ερωτηματολόγια με πέντε φράσεις και είχαμε συνολικά χίλιους εφτακόσιους δεκαπέντε (1715) τύπους[11]. Ακολουθούν οι φράσεις που δόθηκαν:
Συμπλήρωσε τα κενά με τον τύπο των ρημάτων που νομίζεις ότι ταιριάζει σε κάθε παράδειγμα:
1.  Κάποτε στα νησιά οι κάτοικοι __________ (ασχολούμαι) κυρίως με τη γεωργία και όχι όπως σήμερα με τον τουρισμό.
2.  Όσοι το περασμένο καλοκαίρι __________ (δικαιούμαι) την αποζημίωση τελικά την πήραν.
3.  Πριν από πολλές δεκαετίες η εργασία της γυναίκας έξω από το σπίτι __________ (θεωρούμαι) κάτι ασυνήθιστο και περίεργο.
4.  Παρότι ήταν τότε πολύ μικροί δεν __________ (φοβάμαι) μεγαλύτερους σε ηλικία αντιπάλους.
5.  Από τη στιγμή που εσείς οι ειδικοί __________ (εγγυώμαι) την ασφάλειά μου νομίζω πως θα ασχοληθώ με την ορειβασία.

Είχαμε τα στοιχεία όπως φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί:


ε΄ δημ.
στ΄ δημ.
α΄ γυμν.
β΄ γυμν.
γ΄ γυμν.
α΄ λυκ.
β΄ λυκ.
γ΄ λυκ.
σύνολο
σύνολο γραπτών
10
15
28
46
37
103
87
17
343
ασχολούνταν
6
15
19
36
33
94
79
14
296
ασχολούντο
0
0
0
0
0
0
0
0
0
υπεκφυγή[12]
0
0
2
2
2
0
2
1
9
άλλο/ λάθος
4
0
7
8
2
9
6
2
38










δικαιούνταν
5
7
15
30
25
87
64
15
248
εδικαιούντο
0
0
0
0
0
0
0
0
0
δικαιούντο
0
0
0
0
0
0
1
0
1
υπεκφυγή
0
0
6
4
2
0
0
0
12
άλλο/ λάθος
5
8
7
12
10
16
22
2
82










θεωρούνταν
6
11
13
25
26
66
57
13
217
εθεωρείτο
0
0
0
0
0
0
1
0
1
θεωρείτο
0
0
0
1
0
5
0
2
8
υπεκφυγή
0
1
1
2
0
0
0
0
4
άλλο/ λάθος
4
3
14
18
11
32
29
2
113










φοβούνταν
2
4
5
12
6
27
27
7
90
εφοβούντο
0
0
0
0
0
0
0
0
0
φοβόντουσαν24
0
3
8
16
15
37
36
7
122
φοβόνταν[13]
1
0
1
0
2
6
3
1
14
υπεκφυγή
0
1
2
1
0
11
9
0
24
άλλο/ λάθος
7
7
12
17
14
22
12
2
93










εγγυάστε
0
0
1
3
8
30
23
5
70
εγγυάσθε
0
0
0
0
2
3
3
2
10
εγγυείστε[14]
2
4
8
17
13
35
35
3
117
υπεκφυγή
1
5
7
5
5
21
12
6
62
άλλο/ λάθος
7
6
12
21
9
14
14
1
84
Στατιστική παρουσίαση των ρηματικών τύπων

Στα δεδομένα που έχουμε παρατηρείται ότι η άτονη αύξηση χρησιμοποιείται μόνο μία (1) φορά στις χίλιες είκοσι εννέα (1029) περιπτώσεις που θα μπορούσε και ότι είναι λίγες οι περιπτώσεις που χρησιμοποιείται λόγια κατάληξη (20/1715, 1,2%). Σε  μία (1) μόνο περίπτωση χρησιμοποιείται ταυτόχρονα η άτονη αύξηση και η λόγια κατάληξη.
Σχετικά με τις καταλήξεις στην πλειονότητα των περιπτώσεων χρησιμοποιούνται οι προσαρμοσμένοι τύποι της νεοελληνικής όπως καταγράφονται στις σχολικές γραμματικές και στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1038/1715 τύποι, 60,5%). Αξίζει να προσεχτεί ο τύπος φοβόντουσαν, στο τέταρτο παράδειγμα (122/343 γραπτά, (35,6%) αλλά και ο τύπος φοβόνταν (14/343 γραπτά, 4,1%). Επίσης, και οι υπεκφυγές, δηλαδή οι σωστοί τύποι άλλων χρόνων, είναι προσαρμοσμένοι τύποι της κοινής νεοελληνικής (111/1715 τύποι, 6,5%). Αν συνυπολογιστούν αθροιστικά οι περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται προσαρμοσμένες καταλήξεις τότε έχουμε 1285/1715 τύπους, 75%.
Οι υπόλοιποι (410/1715, 23,2%) λανθασμένοι τύποι έχουν ξεχωριστό ποιοτικό ενδιαφέρον. Ο σχολιασμός τους ενέχει δυσκολίες. Πολλά λάθη αφορούν χρήση λάθος προσώπου, π.χ. θεωρούταν σε εβδομήντα τρεις (73) περιπτώσεις, δηλαδή ποσοστό 21,3%. Αυτό το μέγεθος θέτει παρεμπιπτόντως το ερώτημα για τη διάκριση του γ΄ ενικού από το γ΄ πληθυντικό στο ιδίωμα της Δράμας. Ίσως το θεωρούταν χρησιμοποιείται ιδιωματικά και ως γ΄ πληθυντικό. Αυτή η υπόθεση ενισχύεται και από τον αριθμό καταγραφής του τύπου φοβόταν[15] που χρησιμοποιήθηκε εβδομήντα πέντε (75) φορές, σε ποσοστό 21,9%. Το δικαιούταν χρησιμοποιήθηκε είκοσι μία (21) φορές, (6,1%). Είναι ένα ενδιαφέρον σημείο που θέτει ο μεγάλος αριθμός του ίδιου λάθους και η υποθετική ερμηνεία ότι αποτελεί ιδιωματικό στοιχείο είναι μία πιθανή εξήγηση.
Άλλα λάθη αφορούν αλλαγή του ρήματος, π.χ. δικαιώθηκαν ή χρήση άστοχου χρόνου, π.χ. φοβούνται και τα περισσότερα υπόλοιπα λάθη έγιναν στην κατεύθυνση της εξομάλυνσης: δικαιόντουσαν, ασχολούταν, θεωρόταν, ασχολιόντουσαν, ασχολιόταν, ασχολιούνταν, θεωρήταν, δικαιόνταν. Τέλος, τα λάθη σχετικά με το εγγυώμαι/ εγγυούμαι: εγγυούστε, εγγυώστε, εγγυήσθε, εγγυούσθε, εγγυήστο. Να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις αγνοήθηκε η ανορθογραφία, γιατί ήταν κάτι που ξέφευγε από το στόχο της εργασίας και θα αλλοίωνε τα αποτελέσματα της έρευνας.

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η ανίχνευση που πραγματοποιήθηκε μπορεί να ελεγχθεί ως προς τις μεθοδολογικές προϋποθέσεις μιας έγκυρης δειγματοληπτικής έρευνας. Μπορούν να γίνουν ενστάσεις σχετικές με την επιλογή του δείγματος ή τις συνθήκες και τους όρους διεξαγωγής της έρευνας. Όμως ο αριθμός του δείγματος και η γεωγραφική διασπορά του μπορούν να μας οδηγήσουν, με σχετική επιφύλαξη, σε ορισμένα συμπεράσματα τα οποία μπορεί να επιβεβαιωθούν ή όχι από μία άλλη συστηματική και στοχευμένη εργασία (Cohen, Manion, Morrison 2007).
Στα νέα σχολικά βιβλία δεν καταγράφονται ρηματικοί τύποι που βρίσκονται σε ευρεία χρήση και ήδη έχουν καταγραφεί σε Γραμματικές και Λεξικά. Αποσιωπούνται το φοβόνταν, φοβόντουσαν και το εγγυείστε. Αντίθετα, έχουμε την εμμονή στην κατάληξη -ούμαι για τη β΄ συζυγία, αντί για την προσαρμοσμένη -άμαι και διδασκαλία της άτονης αύξησης και λόγιων καταλήξεων, στοιχεία που είναι εντελώς ξένα για την κοινή νεοελληνική και τα ακούσματα των μαθητών.
Άρα, ως προς τα συγκεκριμένα σημεία υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό φράσεις όπως: τα παιδιά φοβόνταν, εσείς εγγυείστε, κ.τ.λ.;
Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας,  ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.
Από τον έλεγχο των σχολικών βιβλίων και την ανίχνευση της γλωσσικής πραγματικότητας μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η υπόδειξη για χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων είναι επιβολή δυσεξήγητη, αντίθετη με την παιδαγωγική και διδακτική αντίληψη που μιλά για κατάκτηση και όχι διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος 1999, Καραντζόλα 2000). Κατά δεύτερο λόγο, αν δεχθούμε ότι το γλωσσικό ιδίωμα στην περιοχή της Δράμας χαρακτηρίζεται από ιδιορρυθμία ως προς το γ΄ ενικό και γ΄ πληθυντικό του παρατατικού των παθητικών ρημάτων, τότε αυτό το στοιχείο αντιμετωπίζεται ως λάθος αφού αποκλίνει από την πρότυπη γλώσσα, η οποία στρέφεται προς παλιότερες μορφές υποτιμώντας τις ιδιωματικές παραλλαγές της κοινής νεοελληνικής (Χριστίδης, 2002)[16]. Ακόμα, η εμμονή σε λόγιους τύπους έρχεται σε αντίθεση με την τάση των χρηστών της γλώσσας να αναζητούν εξομαλυμένους κατάλληλους ρηματικούς τύπους. Αυτό μαζί με την περίφραση και τη χρήση συνωνύμων είναι διέξοδοι απέναντι στη δυσκολία που έχουν τα λόγια ρήματα. Όταν παρεμποδίζονται αυτές οι λύσεις και επικρατεί το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο με έμφαση στους τύπους, τότε η κειμενική διάσταση της διδασκαλίας μετατρέπεται σε πρόσχημα και η διδασκαλία βασίζεται στην ασφάλεια των αμετάβλητων γραμματικών κανόνων (Καταντζόλα 2000). Όμως, αποτέλεσμα αυτής της αντίφασης είναι να έχουμε και λάθη με τη δημιουργία ενδιάμεσων τύπων (Μουμτζάκης 1994) που μοιάζουν μορφολογικά στην υβριδική γλωσσική ποικιλία της καθαρεύουσας (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1998).
Καταλήγοντας, μπορούμε να δεχθούμε ότι εξαιτίας της αντίληψης που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της, υποτιμούνται οι διαφορές νέας και αρχαίας ελληνικής με αποτέλεσμα να γίνονται ασαφή και δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ νέας και αρχαίας ελληνικής (Νικηφορίδου 2001, Bubenik 2001, Horrocks 2001, Χριστίδης 2002). Αυτό εξηγεί τη διάσταση ανάμεσα σε ό,τι περιλαμβάνεται στα νέα σχολικά βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας και τη γλωσσική πραγματικότητα. Σχετικά με τα συγκεκριμένα ρήματα της β΄ συζυγίας τα βιβλία είναι προσανατολισμένα προς το λόγιο παρελθόν, ενώ η γλωσσική πραγματικότητα προς την κλιτική εξομάλυνση.
Επίσης, η ταυτόχρονη διδασκαλία νεοελληνικής και αρχαιοελληνικής γλώσσας στη γυμνασιακή ηλικία και με τους όρους που επισημάνθηκαν, απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως έχει διαμορφωθεί από τη γνώση της μητρικής, αφού θέτει σε αμφισβήτηση τη κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας, αναιρείται δηλαδή η προβληματική της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1976 (Τομπαΐδης 1985)[17]. Κατά συνέπεια υπάρχει πιθανότητα να  εμποδίσει τους μαθητές στην προσπάθειά τους να ολοκληρώσουν την κατάκτηση της κοινής νεοελληνικής και να χειρίζονται με συνέπεια τη γλώσσα χωρίς να δημιουργούν ιδιόμορφες γλωσσικές ιδιολέκτους.
Βέβαια, όλα αυτά είναι αποτέλεσμα και άλλων παραγόντων, όπως η γλώσσα της δημοσιογραφίας, της πολιτικής κ.τ.λ., όπως ακούγεται από τα μ.μ.ε. κυρίως. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι πρέπει να συντείνει προς την ίδια κατεύθυνση και η γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αγγελάκος, Κ., κ.ά. 2006, Νεοελληνική Γλώσσα, Α΄  Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Βαρμάζης, Ν., 2003, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, Αθήνα: Πατάκης
Γαβριηλίδου, Μ., κ.ά. 2006, Νεοελληνική Γλώσσα, Β΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Γκότοβος, Α., 1999, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 57-76,
Ιορδανίδου, Α., κ.ά., 2007α, Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, τεύχη α΄ και γ΄, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Ιορδανίδου, Α. κ.ά., 2007β, Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, βιβλίο του δασκάλου, μεθοδολογικές οδηγίες, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Κανδήρου, Γλ., κ.ά., 2003, Γλωσσικές Ασκήσεις για το ενιαίο λύκειο, Αθήνα: ΟΕΔΒ,
Καρανικόλας, Αλ., κ.ά., 2004, Νεοελληνική Γραμματική, αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Καταντζόλα, Ε., 2000, «Γραμματική, γλωσσικό μάθημα και προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα», Γλωσσικός Υπολογιστής 2.1-2, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 15-31
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, 1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Κλαίρης, Χ. Μπαμπινιώτης, Γ., κ.ά., 2004, Γραμματική της Νέας Ελληνικής Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή, ΙΙ Το Ρήμα, Η οργάνωση του μηνύματος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Μουμτζάκης, Α. 1994, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Δράμα: Ηχώ της Δράμας
Μπεζαντάκος, Ν., κ.ά., 2006, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Νικηφορίδου, Κ., 2001, «Γλωσσική αλλαγή», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 102-107), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Τομπαΐδης, Δ., 1985, Γλωσσογραφία, Αθήνα: Επικαιρότητα
Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996, Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Τσολάκης, Χρ., 2008, Νεοελληνική Γραμματική της ε΄  και στ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Τσολάκης, Χρ., 1995, Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Θεσσαλονίκη: Βάνιας
ΥΠΕΠΘ, 2003, Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303, τ. 2, 13/3/2003, σελ. 2808-3826
ΥΠΕΠΘ, 2005, Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων των  Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ημερησίου Γυμνασίου, 54530/ Γ2, 2/6/05
Φιλιππάκη-Warburton, Ε., 2000, «Γραμματική και σχολική παιδεία», Γλωσσικός Υπολογιστής 2.1-2, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 33-46
Χαραλαμπόπουλου, Α., 1999, «Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη Β/θμια εκπαίδευση», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 45-55
Χριστίδης, Α.-Φ., 2002, Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός, Αθήνα: Πόλις
Bubenik, V., 2001, «Η δημιουργία της κοινής», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 258-260), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., 2007, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο
Holton, D. Mackridge, P. Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., 1998, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Πατάκης
Horrocks, G. 2001, «Σύνταξη, από την κλασική ελληνική στην κοινή», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 457-467), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Landsheere, Gilbert de, 1996, Η εμπειρική έρευνα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδάνος



ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1]. Τα νέα σχολικά βιβλία συντάχτηκαν στα πλαίσια της «Αναμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφής νέων εκπαιδευτικών πακέτων», (Γ΄ Κ.Π.Σ./ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/ Ενέργεια 2.2.1/ Κατηγορία Πράξεων 2.2.1.α) και χρησιμοποιούνται στα σχολεία από τη σχολική χρονιά 2006-07
[2]. Παρεμπιπτόντως τίθεται και το ζήτημα της διάκρισης του ενεστώτα από τον παρατατικό στο α΄ και β΄ πληθυντικό πρόσωπο, κάτι που έχει ξεχωριστό ενδιαφέρον. Το σχολικό βιβλίο καταγράφει ως α΄ και β΄ πληθυντικό παρατατικού τους τύπους εγγυόμαστε, εγγυόσαστε και αγνοεί τους τύπους εγγυόμασταν, εγγυόσασταν που είναι σε ευρεία χρήση και καταγράφονται στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής.
[3]. Ο Χ. Τσολάκης στη σελ. 177 γράφει: Οπωσδήποτε πρέπει ν' απορριφθεί η μειχτή βάση που επιδιώκουν "οι μασκαρεμένοι καθαρευουσιάνοι", γιατί τότε, πλάι στις φυσικές ανωμαλίες της γλώσσας, που προέρχονται από τη ζωντανή παρουσία της, δημιουργείται και μια εικονική πολυτυπία.
[4]. Στη σελ. 42 γράφει: Όσον αφορά την κλίση, διδάσκεται ο λόγιος σχηματισμός του παρατατικού των ρημάτων σε - ούμαι και του ρήματος εγγυώμαι, καθώς και ο σχηματισμός του παρατατικού και αορίστου λόγιων σύνθετων ρημάτων με το -αγω, χωρίς καμία άλλη οδηγία.
[5]. Στη σελ. 170: θυμόμουν, θυμόσουν, θυμόταν, θυμόμαστε, θυμόσαστε, θυμόνταν. Σε υποσημείωση δίνεται και στις δύο και ο τύπος θυμάμαι για το α΄ ενικό, ο οποίος δε δίνεται στα διδακτικά βιβλία.
[6]. Γίνονται καίριες επισημάνσεις για την αξιοποίηση της Γραμματικής ώστε να έχουμε πρακτικά οφέλη στη διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας.
[7]. Το Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής σημειώνει ότι πρόκειται για μεταπλασμό αναλογικά προς τα λυπούμαι, θυμούμαι.
[8]. Υπάρχουν δηλαδή διαφοροποιήσεις από τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη στο β΄ πληθυντικό του ενεστώτα και στο α΄ και β΄ πληθυντικό του παρατατικού.
[9]. Επίσης, επισημαίνονταν από την εποχή της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης: Α. Μουμτζάκης, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, σελ. 238-241, παρατηρήσεις για τα συμφωνικά συμπλέγματα των ρηματικών καταλήξεων και Δ. Τομπαΐδης, Γλωσσογραφία, σελ. 44, για την ανομοίωση, τροπή των δύο εξακολουθητικών συμφώνων (χθ, φθ, σθ, και των δύο στιγμιαίων (κτ, πτ) σε εξακολουθητικό και στιγμιαίο (χτ, φτ, πτ).
[10]. Στην ενότητα 7, σελ. 57-59, διδάσκεται η συλλαβική και η χρονική αύξηση. Με το παράδειγμα του ρήματος τοξεύω διδάσκεται η οριστική παρατατικού και αορίστου, ακολουθούν πλήθος ασκήσεις, που περιλαμβάνουν και απόδοση νεοελληνικών φράσεων στην αρχαιοελληνική. Στην ενότητα 15, σελ. 118-119 διδάσκεται η οριστική παρατατικού και αορίστου μέσης φωνής.
[11]. Τα σχολεία ήταν: 2ο Δημοτικό Αγίου Αθανασίου, Γυμνάσιο Νευροκοπίου, 3ο Γενικό Λύκειο Δράμας του οποίου οι μαθητές προέρχονται από διαφορετικά Γυμνάσια του ευρύτερου δήμου.
[12]. Στην κατηγορία υπεκφυγή κατατάχτηκαν σωστοί τύποι των ρημάτων σε άλλους χρόνους που επέτρεπε το γλωσσικό πλαίσιο, π.χ. ασχολήθηκαν, φοβήθηκαν, έχετε εγγυηθεί.
[13]. Τους τύπους φοβόντουσαν και φοβόνταν για το γ΄ πληθυντικό παρατατικού του φοβάμαι καταγράφουν οι D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, σελ.147
[14]. Στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής δίνεται και ο τύπος εγγυούμαι που κλίνεται σύμφωνα με το παράδειγμα του στερούμαι, οπότε έχουμε β΄  πληθυντικό εγγυείστε σύμφωνα με το στερείστε.
[15]. Αυτός ο τύπος καταγράφεται ως γ΄ ενικό πρόσωπο από τους D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, σελ.147
[16]. Η ανάγκη δημιουργίας μιας ενιαίας εθνικής γλώσσας κοινής και πρότυπης συνδέεται με το αίτημα ομοιογένειας το οποίο χαρακτηρίζει το έθνος-κράτος. Συνεπώς τα γλωσσικά θέματα που συζητάμε έχουν και την πολιτική διάστασή τους.
[17]. Θεμέλιο αυτής της αντίληψης ήταν η άποψη του Μ. Τριανταφυλλίδη για τη μέθοδο της υιοθέτησης του κοινού τύπου, του τύπου δηλαδή που χρησιμοποιείται από τους περισσότερους Νεοέλληνες.